LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE ONLINE

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Este artículo presenta parte de los resultados de una innovación educativa en el nivel universitario, cuyo propósito es elaborar y experimentar un modelo pedagógico para el aprendizaje online. Con este estudio pretendemos reconocer y valorar las emociones implicadas en el aprendizaje online mediante un método descriptivo de tipo encuesta. Los resultados indican mayor nivel de bienestar emocional que de malestar, identificándose las emociones asociadas a estos estados emocionales presentes en el aprendizaje online.

Sujets

• Educación superior
• Emociones

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• Publié par: Regis-Debray
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• Langue: Español

Extrait

Rebollo Catalán, Mª. A., García Pérez, R., Barra án Sánchez, R., Buzón García, O. Ve a Caro, L. 2008 . Las emociones en el a rendiza e online.   RELIEVE, v. 14 , n. 1, . 1-23. http://www.uv.es/RELIEVE/v14n1/RELIEVEv14n1_2.htm   

 

R evista EL ectrónica de I nvestigación y EV aluación E ducativa     LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE ONLINE [Emotions in E-Learning]

por     Rebollo Catalán,   Mª Ángeles [e-mail] )   García Pérez,   Rafael ( [e-mail] )   Barragán Sánchez,   Raquel ( [e-mail] )   Buzón García,   Olga [e-mail] )   Vega Caro,   Luisa [e-mail] )    

Ficha del artículo Sobre los autores Formato HTML  

Article record   About authors   HTML format     Abstract    Resumen   This a er resents the results of an educational innova- Este artículo resenta arte de los resultados de una inno- tion in Hi her Education, whose aim is to desi n and test a vación educativa en el nivel universitario, cu o ro ósito eda o ical model for e-learnin . This a er has the main es elaborar ex erimentar un modelo eda ó ico ara el aim to identif and evaluate emotional factors related to e- a rendiza e online. Con este estudio retendemos recono- learnin b means of a surve research. The results show cer valorar las emociones im licadas en el a rendiza e emotional well-bein scores hi her than wron -bein , online mediante un método descri tivo de ti o encuesta. identif in a ran e of emotions, which are related to dif- Los resultados indican ma or nivel de bienestar emocio- ferent emotional states in e-learnin . In addition, we re- nal ue de malestar, identificándose las emociones asocia- sent features of teachers’ and students’ virtual discourses das a estos estados emocionales resentes en el a rendiza- in forums of discussion startin from t es of educational e online. También resentamos las características de los interaction and kind of emotions related to certain settin s discursos virtuales del rofesorado del alumnado en of learning activity. función de ti os de interacción emociones asociadas a determinados contextos de actividad. Keywords   Descriptores   E-learnin ; hi her education; emotions; emotional re ula- A rendiza e online; educación su erior; emociones; re u- tion; pedagogy of emotions. lación emocional; pedagogía de las emociones.    

1. INTRODUCCIÓN requiere la elaboración de recursos para el aprendizaje, con especial atención en la apli- Este artículo presenta los resultados de una  c d a e c   i l ó a  n  I y n   f a o p r r m ove i c ó h n a   m y i   e la n   to C  d o e m  l u a n s  ic T a e c c i n ó o n l   o p g a í r a a s    innovación educativa en el nivel universita-  ac rio basada en la aplicación de un modelo  promover un aprendizaje autónomo. Diver- pedagógico semi-presencial con el desarrollo  sas iniciativas institucionales puestas en de un entorno virtual en Moodle para el  marcha por las Universidades Europeas van aprendizaje universitario.  encaminadas a la renovación de metodologí- as docentes y de forma especial a desarrollar La adaptación de las titulaciones universi-  modelos instruccionales online mediante tarias al nuevo sistema de Créditos Europeos  plataformas formativas virtuales (Ardizzone

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Rebollo Catalán, Mª. A., García Pérez, R., Barra án Sánchez, R., Buzón García, O. Ve a Caro, L. 2008 . Las emociones en el a rendiza e online.   RELIEVE, v. 14 , n. 1, . 1-23. http://www.uv.es/RELIEVE/v14n1/RELIEVEv14n1 2.htm    _

y Rivoltella, 2004; Garrison y Anderson, 2005; Bautista et al., 2006; Rué, 2007; Alia- ga y Bartolomé, 2006). La incorporación de las TIC como recursos para el aprendizaje universitario supone uno de los retos actuales para la renovación de metodologías y estra- tegias didácticas. Por su parte otras investigaciones científi- cas documentan una tasa de abandono im- portante en los sistemas de teleformación y e-learning, fenómeno en el que parece tener un importante papel la motivación y la emo- ción del alumnado así como las característi- cas de los entornos virtuales para la forma- ción. En este trabajo tratamos de conocer las emociones que se ponen en juego en el aprendizaje online  así como los estados emocionales que estos procesos generan. Con este objetivo, hemos adoptado una con- cepción constructivista de las emociones que nos permite explorar y profundizar en las relaciones entre emoción y contexto, siendo una teoría especialmente útil para abordar el estudio de emociones morales presentes en los procesos de aprendizaje (vergüenza, cul- pabilidad, orgullo, etc.). Esta perspectiva permite sondear vías para comprender las relaciones entre emociones, aprendizaje y valores sociales presentes en los recursos, contenidos y entornos educativos.    2. LA INVESTIGACIÓN EDUCATI- VA SOBRE EMOCIONES En un análisis reciente del estado de la in- vestigación educativa sobre las emociones, Pekrun (2005) señala la escasa atención que han recibido las emociones en los procesos educativos durante el siglo XX con dos nota- bles excepciones: el estudio de la ansiedad relacionada con la evaluación y el rendi- miento (exámenes, tests, etc.) y el estudio de la relación entre emoción y motivación rela- cionada con el éxito y fracaso académico (culpa, orgullo, etc.). En su análisis, Pekrun reconoce el escaso conocimiento del que disponemos aún sobre la ocurrencia, fre- cuencia y fenomenología de las emociones

en diferentes entornos de aprendizaje y, muy especialmente, en el aprendizaje online. El estudio científico de las emociones des- de una perspectiva educativa ha estado mar- cado por la miopía de la ciencia del siglo XX a tratar las emociones como objeto de estu- dio. Las concepciones racionalistas y empi- ristas dominantes en la ciencia moderna han derivado en una invisibilidad social y cientí- fica de las emociones y, como consecuencia en una invisibilidad de metodologías cientí- ficas y de modelos pedagógicos aplicados. En la última década, la irrupción de nuevas concepciones científicas abre el camino para la investigación científico-educativa en este campo. Teorías sociales como el feminismo y el postmodernismo han supuesto referentes teóricos novedosos, que incorporan nuevas concepciones respecto a la persona y al acto educativo con importantes derivaciones cien- tíficas en educación. Estas teorías han venido a sustentar una concepción de la persona como ser histórico, construido socialmente en interacción con los contextos sociales, lo que ha abierto la puerta al estudio e incorpo- ración de las emociones en los procesos edu- cativos. La relación emocional con nuevas herra- mientas y contenidos de aprendizaje supone una línea de estudio, especialmente intere- sante en relación con el e-learning y la tele- formación (Ekflides, 2006; Etchevers, 2005; Aires et al., 2006; Rebollo et. al, 2008). El estudio de las resistencias, actitudes y emo- ciones en relación con el uso de las tecnolo- gías como recurso de aprendizaje se muestra particularmente necesario para reducir los índices de abandono y fracaso que presentan los modelos de e-learning. Especialmente ahora que, cada vez más, la calidad de la educación se evalúa y mide a través de una gama de indicadores entre los cuales se con- templa la tasa de abandono prematuro de los estudios. En una revisión de estudios, Cabre- ra et al. (2006) sintetizan algunos factores asociados al abandono prematuro de estu- dios: baja autoestima, incapacidad para de-

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Rebollo Catalán, Mª. A., García Pérez, R., Barra án Sánchez, R., Buzón García, O. Ve a Caro, L. 2008 . Las emociones en el a rendiza e online.   RELIEVE, v. 14 , n. 1, . 1-23. http://www.uv.es/RELIEVE/v14n1/RELIEVEv14n1_2.htm   

morar recompensas o superar obstáculos, escasa integración académica y social. Otras investigaciones y estudios recientes sobre fracaso escolar desde una perspectiva inter- nacional sondean en las lógicas de inclusión y exclusión que caracteriza la cultura escolar y entre otros factores asociados señalan cues- tiones relacionadas con la cultura de género y la regulación de las emociones. ( Marchesi y Hernández, 2003; Rebollo, Hornillo y Gar- cía, 2006). Un número creciente de investigaciones educativas se centran en el diseño y experi- mentación de entornos de aprendizaje online que incorporan recursos, estrategias y activi- dades de regulación emocional (Barragán et al., 2007; Aires et al., 2006; Etchevers, 2005; Bostock y Lizhi, 2005). Estos trabajos anali- zan la comunicación emocional en el apren- dizaje online. Efklides (2006) estudia la relación entre metacognición y afecto a través de lo que denomina experiencias metacognitivas. Estas comprenden sentimientos, juicios o valora- ciones y conocimientos específicos sobre la tarea online. Entre otros aspectos, se centra en los sentimientos de dificultad, familiari- dad y confianza, estrechamente relacionados con la metacognición: estimación del tiempo y el esfuerzo que requiere la tarea, tipo de conocimiento y respuesta que requiere, ex- pectativas de éxito, etc. Este estudio parece de especial relevancia para el diseño de en- tornos de aprendizaje en el nivel universita- rio en un momento en el que la adaptación de las titulaciones universitarias al nuevo siste- ma de Créditos Europeos requiere la elabo- ración de recursos para el aprendizaje de los alumnos, con especial atención en la aplica- ción y aprovechamiento de las TICs para promover un aprendizaje autónomo. Las ac- tuales concepciones de aprendizaje adulto y aprendizaje a lo largo de la vida, que susten- tan el informe y propuestas del Consejo de Lisboa para la educación, incluyen compe- tencias comunicativas, metacognitivas y afectivas y formas de pensamiento reflexivo,

evaluativo y contextual como facetas clave en la formación, siendo necesario identificar y caracterizar modelos pedagógicos para el e-learning que integren estas facetas. Aires et al. (2006) presentan un análisis re- ticular de las interacciones emocionales en comunidades virtuales de aprendizaje de gran valor y utilidad para derivar orientacio- nes y recomendaciones para la práctica edu- cativa online (andamiaje emocional online, teletutorías, etc.). En esta misma vertiente, Barragán et al. (2007) han experimentado estrategias y mecanismos de interacción y regulación online aplicados en dos prototipos de actividades: enseñanza recíproca de reso- lución de tareas (díadas) y aprendizaje online basado en proyectos (trabajo en grupo), iden- tificando la regulación afectiva entre las principales formas de regulación online aso- ciadas a la satisfacción del alumnado. La identificación de una variedad de estrategias discursivas, utilizadas tanto por el profesora- do como por el alumnado durante las inter- acciones educativas online, aporta claves para el diseño y desarrollo de fórmulas co- municativas para la regulación emocional en las interacciones educativas. Resulta especialmente sugerente la contri- bución de Nicole Etchevers (2006) para el análisis del discurso emocional en la comu- nicación online. Con el término “Lenguaje Complementado”, esta autora formula un concepto útil que incluye un catálogo de có- digos y reglas de escritura que sirven para reforzar o “complementar” la comunicación educativa virtual. Entre estos códigos, que los usuarios usamos, señala: emoticones (J), onomatopeyas ( jajaja, mua, m-mhmm ), acró- nimos, repetición de vocablos ( excelenteeee- ee ), intensificación y repetición de signos de puntuación ( gracias!!!! ), el uso de mayúscu- las ( POR FAVOR ), etc. Por su parte, Bostock y Lizhi (2005) anali- zan y comparan la calidad y tipo de discursos en las discusiones online en función del gé- nero y las características del grupo. Se reali-

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Rebollo Catalán, Mª. A., García Pérez, R., Barra án Sánchez, R., Buzón García, O. Ve a Caro, L. 2008 . Las emociones en el a rendiza e online.   RELIEVE, v. 14 , n. 1, . 1-23. http://www.uv.es/RELIEVE/v14n1/RELIEVEv14n1_2.htm   

za un experimento formativo, dividiendo a los alumnos para la discusión en tres grupos de diferente composición: hombres, mujeres y mixtos. Se observan diferencias importan- tes en la discusión online entre el grupo de hombres y mujeres, siendo más numerosos los mensajes en el de las mujeres. La prefe- rencia por la comunicación online así como expectativas más altas en relación con el aprendizaje parece guiar esta tendencia. Los datos obtenidos de la interacción online en grupos mixtos revelan que mientras los chi- cos mejoran su capacidad comunicativa, las chicas inhiben sus intervenciones. Resulta especialmente interesante el análisis de con- tenido de los mensajes de foros de discusión, en el que los autores contemplan cinco di- mensiones: participativos, sociales, interacti- vos, cognitivos y metacognitivos. En definitiva, los resultados de investiga- ciones recientes sobre emociones y aprendi- zaje online aconsejan la incorporación del afecto y la emoción en el diseño y desarrollo de entornos de aprendizaje online. En este trabajo presentamos los datos de un modelo didáctico semi-presencial ( blended- learning ), en cuyo diseño y evaluación se han contemplado estas facetas emocionales. Concretamente, mostramos las emociones experimentadas durante el aprendizaje online por parte de una comunidad de estudiantes universitarios. CONCEPCIÓN HISTORICO- CULTURAL DE LAS EMOCIONES   En este estudio adoptamos una visión dia- lógica de base sociogenética de las emocio- nes según la cual éstas son actuaciones cultu- rales aprendidas y realizadas en las ocasiones oportunas. Según esta concepción, los proce- sos educativos se conciben, en última instan- cia, como procesos de andamiaje emocional . Una línea de trabajos aborda específicamente las emociones desde un enfoque sociocultu- ral (Gover, 1996; Gover y Gavelek, 1997; Edwards, 1999; Hong, 2004; Rebollo 2006).

Esta perspectiva científica de las emociones se sustenta en las siguientes consideraciones: 1) Cuando hablamos de sentimientos no nos referimos a un proceso exclusivamen- te individual e interno, sino a un proceso relacional . La emoción se construye so- cialmente. 2) Las emociones están mediadas   por ins- trumentos y recursos culturales de natura- leza simbólica que nos proveen los con- textos sociales. Estos instrumentos son clave para construir nuestra identidad (au- toestima, estilo afectivo, etc.). 3) Los sentimientos tienen un horizonte moral, es decir, suponen indicadores de la relación que establecemos con los contex- tos  en tanto que éstos encarnan unos de- terminados valores culturales y actuamos en relación con ellos privilegiándolos o rechazándolos. Algunas nociones teóricas resultan de inte- rés para el estudio sociocultural de las emo- ciones: mediación y agencialidad. Ambas proponen un marco explicativo para la com- prensión de las relaciones dialógicas entre emoción y contexto. La mediación cultural es un concepto pro- puesto por Vygotski y ampliamente tratado en las investigaciones socioculturales (Wertsch, 1993; De Pablos et al., 1999). En relación con la educación emocional, las situaciones prototípicas de aprendizaje emo- cional proponen unas formas de sentir y ac- tuar a las personas que participan en ellas a través de un repertorio de herramientas me- diadoras. Estos mediadores encarnan ideales culturales y valores sociales y a través de ellos se transmiten creencias y formas de acción generadas socialmente. Agencialidad , por su parte, es una noción introducida por Wertsch (1999) a partir de las contribuciones y escritos de Bajtin. La agencialidad se define como un tipo de ac- ción responsable llevada a cabo por una per- sona para desarrollar sus objetivos usando los modos de mediación propios de cada

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Rebollo Catalán, Mª. A., García Pérez, R., Barra án Sánchez, R., Buzón García, O. Ve a Caro, L. 2008 . Las emociones en el a rendiza e online.   RELIEVE, v. 14 , n. 1, . 1-23. tp _ ht ://www.uv.es/RELIEVE/v14n1/RELIEVEv14n1 2.htm    escenario sociocultural. El uso de mediado- autorregulado (planificación, sistematiza- res permite ganar o perder autoridad, en otras ción, constancia y disciplina). palabras, son recursos de empoderamiento personal. Estas formas de usar los mediado-  En este plano, un trabajo realizado por res nos informan de la representación subje-  Hargreaves (2003) resulta sugerente para el tiva que una persona se hace de la situación,  t a r n e á   l e is m is o   c y i   ó c n o  y m  p pr o e d n e s r i   ó e n n    l de las rel s a o c s i   on d e u s c   a e t n i- - al elegir un tipo de mediador y usarlo de un  os proce e modo muy determinado (bien para regular a  vos. En él, Hargreaves propone que las emo- otros, bien para autorregularse). Las emocio- l c a i s o   n e e x s  p d e e r   i l e a n s  ci p a e s r   s d o e n   as p   o s d e  e f r o   r y m  d a e n     i en  p p o a t r e te n   c p i o a. r     nes, en última instancia, son modos de actuar  Su a áli  m  d  sis se centra en explicar las lógicas y ue  e  e r n e c l a a r c n i a o n n   a l r o s s e     c c o o n n t   e e x l t   o s s i   stema de valores  de éx n ito y fracaso en educación a partir de la  q culturales que los caracteriza y  n l .  os C   o m m e o d   i e a l d   o p r r e o s -   capacidad de las personas para intervenir  directamente en la realización de sus proyec- d pi u o c   ci W ó e n r   t d s e c   h u   n (   1 n 9 u 9 e 9 v ) o     h m a  e c d o ia m d e o n r  t e a n d   o u ,  n l   a e   s i c n e tr n o a - - tos y planes de vida, permitiendo la com- rio cambia la estructura de poder. El hecho  prensión de las emociones que están asocia- de que la educación incorpore las tecnologías  das al poder. Basándonos en este trabajo y en como medio de aprendizaje, introduce cam-  las aportaciones socioculturales sobre agen- bios en la ción  cialidad antes expuestas, hemos elaborado un escolar, dan o d r o g   an u i n z   a may , or  po p l r ít o i t c a a g   o y n   is cu m lt o u   r a a     gráfico que nos permite representar algunas  ciertas habilidades ante s  emociones en función de dos ejes: responsa- ciertas formas de apre s n   d n i o z   aj c e o   n a te ut m ó p n l o ad m a o y y   bilidad y poder.    

o t r o s i r a

g r a t i t u d

v e r g ü e n z a o r g u l l o y o – P  o d e r  +

  Gráfico 1. Emociones en función del poder y la responsabilidad   Según este modelo, existen una serie de  n ci a a .   y O   t g r r o a s t   it s u e d n   t s i i m  e i l e   n r t e o s s ponsable  a e s s o   c o i tra p a  er e s st o e -   emociones relacionadas con los procesos de  que se an empoderamiento, estando asociados los sen- e ci m ó p n. o   de P r o a r  m e i l e   nt c o o   n s tr o a n r   io s , e   g c u u ri a d n a d d o     y s   e satis d fac- timientos de orgullo y gratitud a un aumento  re uce de nuestro poder personal, mientras que ver-  nuestro poder, sentimos rabia hacia los res- güenza e ira se asocian a la pérdida de poder.  s p i o  n ns o a s  b c l r e e s e  s m i  o s s o  l n o   s o   t p r r a o s p   i p o e s r   s r o es n p as o   n o s   a v b e l rgü   e a n p z a a -   De este modo, cuando experimentamos un  es, aumento de nuestro propio poder sentimos  reciendo también asociados el miedo y la orgullo si somos responsables de esa ganan-  ansiedad.

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