A. Kerlan – Philosophie pour l’éducation : Le compagnonnage philosophique en éducation et formation ; n°1 ; vol.147, pg 142-144

André D.Robert

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Revue française de pédagogie - Année 2004 - Volume 147 - Numéro 1 - Pages 142-144
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• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 2004
• Nombre de lectures: 37
• Langue: Français

Extrait

mendéliens’il en est.Les travauxdecesdeuxauteur-e-s nouspermettentalorsd’avancerl’hypothèseselon la- quelleune nouvelle identité enseignante pourrait se fon- deràpartirde lareconnaissance desactes,dansleur dimensionsingulière etcréative,quiconstituentla base du travail de liaison que lesenseignant-e-seffectuentavec leurélèves.Danslamesure où unacte,lorsqu’il est reconnu,devientaussiunsavoir,letravail deFlorence Giust-Desprairiesnousconduitaussiàréfléchiràune pos- sibleréorganisation du savoirdans sesdifférentescompo- santes(savoirdisciplinaire,savoir sur soi,savoir suret aveclesautres) etdans son lienàl’imaginaireau seinune écolerépublicainerefondée.

FrançoiseHatchuel Cref-ParisX Secteur«savoirset rapportau savoir».

KERLAN(Alain) . –Philosophie pourl’éducation.Le compagnonnage philosophique en éducation etforma- tion.Paris: ESF,2003.- 128 p. (Pratiquesenjeuxpédago- giques).

Dansle prolongementdesonremarquableL’écoleà venir,paruchezle même éditeuren 1999, AlainKerlan nouspropose maintenant unePhilosophie pourl’éducation (ESFéditeur,2003).Onaura comprisque,danscetitre,la préposition n’estpas utilisée parhasard:« pour» metl’ac- centnonseulement surl’indissociabilité de l’éducation et de laphilosophie,surl’idéebienconnue qu’aucune entre- prise éducative n’estenvisageablesans une orientation phi- losophique plusoumoinsexplicite (une philosophiede l’éducation),maisencore et surtout surle faitque lespos- siblesconfigurationsd’une institutionscolaireàvenir, maintenue,rénovée, consolidée etnécessaire (malgrétout ce quisembleyfaire obstacle) dansle monde incertain de lapost-modernité,supposent une présence,un étai,un compagnonnage permanentsetexigeantsde laphilosophie «toutcourt».C’estd’ailleurs sousl’égide decebeaumot de «compagnonnage » philosophique qu’estplacé l’en- semble de l’ouvrage.Nousavonsdonc, autant sinon plus, affaireàdespropositionspourpenseretfonder une école réaliste d’un futurproche,dontcertainsdescontours sont déjàesquissés,interpellantlespécialisteaumeilleur niveau,qu’àdesanalysesdeconceptsetde questionsclas- siquement rencontrésen philosophie de l’éducation,où l’étudiant trouvera àfonderou refonder ses repères.

Une interrogation-filrougestructure le livre etpourrait simplementêtreainsi formulée: commentpenseraujour- d’hui (etdemain) l’éducation,sansd’une partignorerle

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mouvementcontemporain derelativisation,de délégiti- mation etde déconstruction desfondements traditionnels de la culturescolaire, àl’appui duquelbon nombre d’ar- guments,empruntésàlasociologie etaux sciencesposi- tives,serévèlent recevables,maisquiamènetoutdroitau relativisme généralisé,sansd’autre part renonceràorga- niser un « point stable etassuré » (pourparlercomme Descartes),un «principe devalorisat(poion »ur re- prendreune formule forte d’AlainKerlan)capable de venirjustifier– en pleineconscience desdifficultés– l’acte éducatif lui-même dans saréalité de phénomène ?

Enconfrontantmodernité etpost-modernité,le premier chapitreconduitàposerle paradoxe de l’entreprise éduca- tivetel qu’ilse présenteànous si nous refusonsla croyance illusoire en lapossibilité de larestauration de l’ordreancien tantence quiconcerne l’école que lavision dumondesur laquelle elle étaitinstitutionnellementadossée,et siàlafois –toutenreconnaissant unecertaine pertinence dupronos- tic– nousnesouscrivonspas, comme programme, à ce pro- posdeJ.-F.Lyotard:« l’ancien principe quel’acquisition du savoirestindissociable de laformation de l’esprit(1)[…] tombe et tomberadavantage en désuétude » ?Un des aspects,etnon desmoindres,duparadoxe estquec’estpré- cisémentaumomentoùlesnotionsde formation,d’ap- prentissage,d’éducation prennent, au titre de «besoins», uneampleur sansprécédentdanslasociété,entraînant une véritable pédagogisation de l’ensemble decelle-ci,que l’écoleconnaît unecrise profonde,de même d’ailleurs qu’une demande philosophique insistantecoïncideavecun certainrecul du rayonnementdeson enseignement réglé, etavecune difficulté décupléeàdégager un principeunifi- cateur.Alorsque l’institutionscolaire procède historique- mentde lamodernité et trouvesalégitimation dans uncer- tain nombre de « grands récits» exaltantlesLumières,la Raisonscientifique,leProgrès,l’émancipation parl’ins- truction,etc.,en défaisantle pouvoirdeconviction deceux- ci,lapost-modernité,toutens’accompagnantdubesoin amplifié d’éducation,souvent retraduit souslesespèces techniciennesde l’ingénierie etautresdispositifsinstru- mentaux,obligeàne plus secontenterdu recoursàuncer- tain pathoshérité de l’anciennerhétorique pour rendrerai- son deschoixqu’imposentprogrammes,dispositifs, culture scolaires.D’oùlaformulation duparadoxe:«Tout se passecommesi l’éducation était toutàlafoisplusque jamaisnécessaire (plusque jamais,l’exigence d’éduquer nous requiert) etcomme impossible (plusl’exigence d’édu- quernous requiert,etplus s’efface lecadre danslequel nouspouvions y répondre,plus se défaitlerécitdanslequel nousfaisionsjusque-làtenirnos réponses) » (p.23).

Prenantappui notamment surl’œuvre deCharles Taylor(Le malaise de lamodernité(2)),quivoitdansl’in- dividualismeuneconquête –àlaquelle personne neserait