Asesoramiento y encuentro profesional en el aula

Jesús

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Resumen
Este artículo intenta ofrecer algunas claves comprensivas de la colaboración profesional en el aula. Apuesta por una colaboración con visión sistémica y construyendo centro, pero enfocada al buen aprendizaje de todos los alumnos y con tareas cotidianas de clase. Pasa repaso a algunas redes informales entre profesores que surgen y se desarrollan en los centros educativos. Se detiene en cómo se construyen condiciones de apoyo mutuo y trabajo en equipo muy cercanas al aula. Y termina mostrando las claves de una experiencia ?particular? de asesoramiento y encuentro profesional en el aula.
Abstract
This article attempts to offer some comprehensive keys of the professional collaboration in the classroom. Bet by a collaboration with systemic vision and building institution, but focused to the good learning of all the pupils and with daily tasks of class. Passes revision to some informal networks among teachers that emerge and are developed in the educational centres. It is stopped in how they are built conditions of mutual support and work in very nearby hardware to the classroom. And terminates showing the keys of an experience partic ular of advice and professional encounter in the classroom.

Sujets

• Educación
• Profesor

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• Publié par: erevistas
• Publié le: 01 janvier 2001
• Nombre de lectures: 9
• Langue: Español

Extrait

Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 5, 1 (2001) 1
ASESORAMIENTO Y ENCUENTRO PROFESIONAL EN EL AULA


Jesús Domingo Segovia

Universidad de Granada
E–mail: [e-mail]


Resumen

Este artículo intenta ofrecer algunas claves comprensivas de la colaboración profesional en el
aula. Apuesta por una colaboración con visión sistémica y construyendo centro, pero enfocada
al buen aprendizaje de todos los alumnos y con tareas cotidianas de clase. Pasa repaso a algunas
redes informales entre profesores que surgen y se desarrollan en los centros educativos. Se
detiene en cómo se construyen condiciones de apoyo mutuo y trabajo en equipo muy cercanas al
aula. Y termina mostrando las claves de una experiencia “particular” de asesoramiento y
encuentro profesional en el aula.

Abstract

This article attempts to offer some comprehensive keys of the professional collaboration in the
classroom. Bet by a collaboration with systemic vision and building institution, but focused to
the good learning of all the pupils and with daily tasks of class. Passes revision to some
informal networks among teachers that emerge and are developed in the educational centres. It
is stopped in how they are built conditions of mutual support and work in very nearby hardware
to the classroom. And terminates showing the keys of an experience particular of advice and
professional encounter in the classroom.

Introducción

Freire (1978) al definir la educación como comunicación (tanto en el plano emocional
como cognitivo) y diálogo, viene a proponer que ésta no es una transferencia de saber sino un
encuentro de sujetos interlocutores que buscan sentido y significación de lo que acontece. Pero
es más, afirma que en un mundo de comunicación no hay pensamiento aislado ni hombre
aislado, por lo que pensar en profesores como independientes y simples transmisores de
significado no tiene mucho sentido. Aprender juntos es más potente que enseñar y ello afecta
poderosamente a los modos de entender y conceptualizar el trabajo docente y las interrelaciones
profesionales que se establezcan entre ellos.

En esta línea de reflexión Rui Canario (2001) afirma que el profesor es, entre otros
rasgos (analista, artesano y constructor de sentido), un profesional de la relación, pues su
profesión es de ayuda cara a cara y la relación con sus alumnos impregna la casi totalidad del
sentido y del propio acto educativo. Pero en este proceso de enseñanza–aprendizaje no sólo
intervienen estos dos agentes (profesor y alumno), sino que interactúan en el seno de una
comunidad de aprendizaje en el que no se puede disociar la acción de éstos de los otros
colectivos (padres, equipos docentes, comunidad…).

Ainscow y otros (2001) abundan en la idea señalando que las escuelas no son simples
edificios, planes de estudio, horarios, etc., sino un complejo entramado de relaciones e
interacciones entre grupos que son claves para establecer una mayor coordinación como pieza
angular de la mejora y del estímulo para el aprendizaje. El modo en el que se lleven a cabo estas
interacciones determinará –en gran medida– el éxito de la escuela. No es un camino de rosas, Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 5, 1 (2001) 2
como se comentaba en otro momento (Domingo, 1998), pero es un camino sugerente que
merece la pena ser replanteado.

En la sociedad del conocimiento y en red que despunta (Castells, 1997) será necesario
integrar en la educación los componentes “comunicación e interdependencia”, que harán
emerger nuevos espacios de formación y estructuras organizativas y dinámicas más flexibles y
abiertas, en las que los posicionamientos individualistas, competitivos y cerrados –en la
sociedad y también en la escuela– serán cada vez más obsoletos y anacrónicos. Pero de otra
parte, ahora menos ingenuos, somos conscientes de que la mejora aunque necesite la dimensión
centro y las estructuras necesarias que la apoyen, no será éste el principal elemento a debate,
sino sobre qué contenidos se actúa, bajo qué parámetros se coopera y, fundamentalmente, cómo
se traduce todo ello en el aula y en la calidad del aprendizaje del alumnado.

Serán pues el aula y los procesos de enseñanza–aprendizaje como principales nódulos
organizadores de todas las redes de aprendizaje en las que se encuentra inserto el chico hoy, el
estímulo y contexto fundamental en el que toma sentido cualquier acción profesionalizadora, al
tiempo que se constituyen como el territorio básico y nudo gordiano de cualquier red en las que
participe el profesor.

Los términos apoyo, asesoramiento, profesor de aula, etc. han de redefinirse en una
matriz de justo equilibrio entre lo particular y lo común, la profesionalidad individual y la
colaboración, la acción, el apoyo y la reflexión, lo profesional y lo comunitario…; así como
desde unos nuevos parámetros de reflexión, interacción y continuidad en redes y alianzas
profesionales. Así pues, este artículo retoma el término mejora en el aula desde la
reconstrucción de la realidad y de los roles tradicionales de padres, docentes, tutores, asesores y
apoyos construyendo un marco común en el que pueden y deben interaccionar
profesionalmente. Y desde ahí pasa repaso a los diferentes enlaces, conexiones, opciones y
puertos (formales o no, reales o virtuales, estables o puntuales) en los que el profesor participa
en un proceso dialéctico de construcción de sentido y posibilidades usando como canal
discursivo la experiencia de un centro educativo.

1. La mejora vuelve al aula y a los buenos aprendizajes de los alumnos

Tras la comprensión de la mejora como sujeta a olas de reforma con énfasis y focos
diferenciales que evolucionan con el paso de una a otra mientras que la práctica del aula
permanece prácticamente inalterada, se han aprendido múltiples lecciones sobre el mismo. Así
Bolívar señala que “aunque sea descorazonador confesarlo, hemos aprendido más de por qué
han fracaso determinados intentos de cambio, que de lo que haya que hacer para que suceda la
mejora” (1999, 43). Por ello, resulta evidente que hay que mirar al cambio con nuevas lentes y
principios y aprender de estos procesos (Hopkins y otros, 1994; Escudero, 2001).

De todos estos aprendizajes es oportuno destacar que son los cambios en el currículum y
en los procesos de enseñanza–aprendizaje los que verdaderamente marcan la diferencia, aunque
sin olvidar la dimensión centro (como estructura, proyecto, apoyo, contexto y escenario de
aprendizaje acompañante o valor añadido) y el apoyo de las medidas administrativas y de otros
agentes. Este volver la mirada a las prácticas de enseñanza–aprendizaje y al currículum
manteniendo la perspectiva colaborativa y de centro, supone –como afirma Bolívar (2001)– que
estos ámbitos son los espacios de reflexión e innovación, que configuran la nueva geografía
social de la formación del profesorado (Hargreaves, 1999). La revisión colegiada de estos
escenarios contrastados con las buenas prácticas de enseñanza ayuda a la mejora de los procesos
de enseñanza–aprendizaje y a expandir, interrelacionar y dar coherencia global a la visión de
aula y aprendizaje dentro de un proyecto de equipo o centro, pero no a la inversa.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 5, 1 (2001) 3
En segundo término, es necesario reconocer con Skilbeck (1998, 21) que en último
término el cambio depende de los profesores, de su compromiso y creatividad en la
organización del día a día de la escuela, particularmente en relación con lo que enseñan y cómo
ayudan a cada estudiante a encontrar el mundo del aprendizaje. En este sentido es necesario
revitalizar la pasión por la enseñanza, sin amor y vocación no se da el “arte” de ser maestro, y
si esto no se apoya desde la propia administración y la dignificación de la profesión docente. Y
parte de esta revitalización viene dada por sentirse mejor profesor y salir de su aislamiento.

Los cambios más valorados son los que suponen una participación activa y el
compromiso entre los profesores y la comunidad y existe un clima abierto que facilita la
comunicación y la cooperación. Por ello es aconsejable que el cambio afecte a todo el centro,
pero mientras estos son posibles hay que ir arraigando cambios en las estructuras que se puedan.
Es preferible comenzar con pequeñas innovaciones, que calen, dejen poso, muevan conciencias
y concierten acuerdos, que no con grandes proyectos difíciles de mantener en el tiempo con
suficiente iniciati