Des gestes pour lire - article ; n°1 ; vol.142, pg 33-43

Patrick Borowski

Description

Revue française de pédagogie - Année 2003 - Volume 142 - Numéro 1 - Pages 33-43
L'expérimentation qui est l'objet de cet article s'intéresse à une dimension peu ou pas didactisée de l'enseignement de la lecture. L'apprentissage de la lecture, en s' attachant à l'élaboration de compétences linguistiques, fait l'impasse sur des micro-compétences, du type savoir interrompre puis reprendre une lecture ou savoir annoter un texte, pourtant essentielles à l'interprétation d'un texte long. L'article expose un travail mené dans une classe de CP sur la manière dont les élèves élaborent et s'approprient ces savoir-faire ordinaires et en quoi leur maîtrise progressive assure la compréhension et l'interprétation des textes.
The experimentation described in this article concerns a neglected dimension of the didactics of reading. Learning to read usually focuses on the acquisition of linguistic skills, skipping over microskills - such as being able to stop, then start again reading or to annotate a text - though they are essential tools for the interpretation of a long text. This article presents an investigation conducted in an infant class, about the way pupils achieve these ordinary skills and the effect of this progressive mastery on texts understanding and interpretation.
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 2003
• Nombre de lectures: 20
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Patrick Borowski
Des gestes pour lire
In: Revue française de pédagogie. Volume 142, 2003. pp. 33-43.
Résumé
L'expérimentation qui est l'objet de cet article s'intéresse à une dimension peu ou pas didactisée de l'enseignement de la lecture.
L'apprentissage de la lecture, en s' attachant à l'élaboration de compétences linguistiques, fait l'impasse sur des micro-
compétences, du type savoir interrompre puis reprendre une lecture ou savoir annoter un texte, pourtant essentielles à
l'interprétation d'un texte long. L'article expose un travail mené dans une classe de CP sur la manière dont les élèves élaborent
et s'approprient ces savoir-faire ordinaires et en quoi leur maîtrise progressive assure la compréhension et l'interprétation des
textes.
Abstract
The experimentation described in this article concerns a neglected dimension of the didactics of reading. Learning to read usually
focuses on the acquisition of linguistic skills, skipping over microskills - such as being able to stop, then start again reading or to
annotate a text - though they are essential tools for the interpretation of a long text. This article presents an investigation
conducted in an infant class, about the way pupils achieve these ordinary skills and the effect of this progressive mastery on texts
understanding and interpretation.
Citer ce document / Cite this document :
Borowski Patrick. Des gestes pour lire. In: Revue française de pédagogie. Volume 142, 2003. pp. 33-43.
doi : 10.3406/rfp.2003.2929
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2003_num_142_1_2929Des gestes pour lire
Patrick Borowski
L'expérimentation linguistiques, ou mené l'enseignement savoir dans annoter une fait de classe l'impasse un qui la texte, lecture. est de CP sur l'objet pourtant sur L'apprentissage des la de micro-compétences, manière essentielles cet article dont de à s'intéresse la les l'interprétation lecture, élèves du type en élaborent à savoir une s' d'un attachant dimension interrompre et texte s'approprient à long. l'élaboration peu puis L'article ou reprendre ces pas expose de savoir-faire didactisée compétences une un lecture travail ordide
naires et en quoi leur maîtrise progressive assure la compréhension et l'interprétation des textes.
Mots-clés : lecture, médiations textuelles, marque-page, annotations, compétences artisanales, interprétation.
L'apprentissage de la lecture s'appuie à l'école reprise, surligner dans un texte l'information estimée
importante et annoter une lecture. Nous voudrions élémentaire essentiellement sur la différenciation
procéder dans la suite de cet article à la présentation code oral / code écrit ainsi que sur une approche
des observations recueillies auprès de ces élèves. linguistique et culturelle des textes. Ce cadre fait
cependant peu de place à un ensemble de micr
ocompétences (probablement en raison de leurs
SUSCITER L'ACTIVITÉ DE RÉTENTION procédures d'élaboration artisanales) qui loin d'être
anodines permettent, lorsqu'on les maîtrise, l'exer
cice d'une relation personnelle au texte. Lire un texte La plupart des manuels de lecture de CP proposent
long ne requiert-il pas en effet l'apprentissage de des textes construits de manière à faire l'objet d'une
compétences spécifiques qui, à défaut, seraient séance unique de travail. Si ce dispositif peut à
génératrices d'insécurité textuelle (1) ? Nous avons maints égards paraître plus confortable pour l'a
ainsi proposé à des élèves de CP trois situations pro pprentissage, il omet cependant que la complexité
pices à étayer la compréhension et l'interprétation est première et que le discours narratif, puisque
d'albums, à savoir : baliser l'arrêt d'une lecture et sa c'est celui-là qui est massivement offert à l'apprenti
Revue Française de Pédagogie, n° 142, janvier-février-mars, 33-43 33 requiert généralement une lecture fraction Analyse de la démarche d'apprentissage lecteur,
née. Ainsi lorsqu'ils sont confrontés à la lecture
La richesse des stratégies imaginées par des longue d'un album, les élèves de CP rencontrent
élèves débutant le CP n'est pas le seul élément des problèmes de posture qu'ils ignorent devant
majeur révélé par le recensement des propositions. des textes courts. Il en est ainsi de la question,
Bien plus important est le mouvement, la progression simple pour l'expert, du « que fait-on lorsqu'on doit
dans l'apparition des stratégies : suspendre sa lecture pour la poursuivre ultérie
urement ? » a) Réfèrent iconique, procédure mnémonique : mé
morisation de l'illustration de la dernière page lue.
b) Réfèrent numérique, procédure mnémonique :
Marquer sa page décompte yeux fermés et mémorisation du nombre
de pages lues.
1 6 élèves de CP (2) ont été confrontés à cette c) Réfèrent numérique, procédure mnémonique :
situation-problème dans le cadre d'une activité mémorisation du numéro de la dernière page lue.
dénommée lecture personnelle. Par lecture personn d) Réfèrent corporel, procédure instrumentale :
elle, il faut entendre un temps dans la journée où main marquant la dernière page lue.
chaque enfant a pour objectif de lire le livre de son
e) Réfèrent instrumental, procédure : choix. La durée de l'activité augmente graduellement
crayon marquant l'arrêt de la lecture. au fur et à mesure de l'année mais les élèves sont
toujours informés au préalable du temps qui leur est f) Réfèrent procédure instrumentale :
accordé. L'activité qui est décrite ci-après s'est papier matérialisant la pause lectorale.
déroulée en septembre et octobre, à une période où g) 0 réfèrent, procédure itérative : reprise de l'a
les élèves ont une autonomie en lecture très réduite. lbum à son début.
L'évolution de ces dernières se caractérise par une La consigne donnée était la suivante : « Vous allez
autonomie croissante à l'égard de la contrainte. Le disposer de 5 mn pour lire le livre de votre choix. Vous
passage des stratégies a, b, c à la stratégie d permet pouvez vous installer où bon vous semble, soit dans
de libérer la mémoire à moyen terme, en imposant le coin lecture, soit autour de la grande table, soit à
toutefois une nouvelle contrainte, physique, aussitôt votre place. Lorsque les 5 mn seront écoulées, vous
rejetée par les élèves qui voient simultanément l'intéreviendrez à votre place. Si vous n'avez pas fini de lire
rêt — la mémoire n'est plus mobilisée, inutile de se votre livre, vous le gardez et vous continuerez à le lire rappeler — et les limites — diminution de mobilité — demain. » Le temps accordé à cette première séance
de la proposition de Clélia. La proposition e, bien est volontairement bref. Il s'agit d'une part d'éviter
qu'elle ait pu satisfaire à l'exigence de la consigne, qu'une exposition trop longue à un album ne soit la
est perçue comme inappropriée. Apparaît alors pour source d'une insécurité ou ne provoque des change
les élèves la nécessité de recourir à un outil spéciments de livre incessants. Il s'agissait encore de pro
fique dont le « bout de papier » n'est que le réfèrent voquer l'interruption correspondant à la situation-
transitoire usuellement désigné par marque-page. problème recherchée : une matérialisation de la
Les élèves ne font ici que réinventer un outil largpause lectorale. Nous recherchions également la
ement utilisé par l'expert. La proposition g de Bryan construction de procédures durables et utilisables
présente l'intérêt de signaler qu'en l'absence de réfèdans et hors le contexte scolaire. Il importait donc de
rent, le lecteur qui ferait le choix de reprendre sa placer les élèves dans une situation où la nécessité
lecture à son début se condamnerait à ne jamais prode marquer l'arrêt de la lecture se fasse sentir, d'être
gresser dans son livre. Soulignons enfin la pertinence attentif à l'émergence du problème tel qu'ils le ren
de la dernière observation de