Note de synthèse - article ; n°1 ; vol.134, pg 147-165

Greta Pelgrimsducrey

Description

Revue française de pédagogie - Année 2001 - Volume 134 - Numéro 1 - Pages 147-165
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 2001
• Nombre de lectures: 25
• Langue: Français
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Greta Pelgrims Ducrey
Note de synthèse
In: Revue française de pédagogie. Volume 134, 2001. pp. 147-165.
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Pelgrims Ducrey Greta. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 134, 2001. pp. 147-165.
doi : 10.3406/rfp.2001.2781
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2001_num_134_1_2781NOTE DE SYNTHESE
Comparaison des processus
d'enseignement et conditions
d'apprentissage en classes
ordinaire et spécialisée :
des prévisions aux contraintes
Greta Pelgrims Ducrey
éducatifs ou entre fonction personnalité, comportement, d'autre moins Les pays, systèmes part du particuliers, ségrégatif l'on handicap des déficience retard distingue classes éducatifs ou mental des motrice, intégratif et généralement mesures élèves occidentaux léger, écoles auditive, : (Eurydice, retard difficultés et spécialisées structures prévoient, l'intégration visuelle, mental 1997). d'apprentissage, plus scolaires qui ou pour Malgré en encore sont sévère, les classe à élèves différenciées les handicaps caractère troubles ordinaire, divergences à besoins de mulplus du en et la
tiples (OCDE, 1995). À ces multiples structures scolaires s'ajoute une diver
sité de mesures de soutien pédagogique et psychothérapeutique, fournies à
l'intérieur ou à l'extérieur de la classe ou de l'école (OCDE, 1995 ; Wolf,
1995). De plus, les enseignants spécialisés ainsi que leurs collègues de
classes d'intégration sont incités à pratiquer une pédagogie différenciée,
voire individualisée (Walberg et Wang, 1987 ; York et Reynolds, 1996). La
majorité des systèmes éducatifs combinent donc à la fois une différenciation
structurale de l'enseignement, consistant à orienter les élèves dans des
structures parallèles en fonction du type de handicap, et, à l'intérieur de
chaque classe, une différenciation pédagogique visant à adapter l'enseigne
ment aux profils et besoins particuliers des élèves (Allai et Wegmuller, 1998).
Les présupposés de ces deux niveaux de différenciation s'apparentent à
ceux du modèle « interaction aptitude-traitement » (Cronbach et Snow, 1977).
Bien que l'identification expérimentale des interactions ainsi que leurs impli
cations pratiques pour l'enseignement spécialisé soulèvent de multiples pro
blèmes (Lloyd, 1984 ; Snow, 1984 ; Speece, 1990), il est en effet postulé que
l'on favorise l'apprentissage des élèves en les plaçant dans une structure
spécifique à leur handicap, et en leur offrant des méthodes et interventions
pédagogiques différenciées en fonction de leurs caractéristiques person-
Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-fevner-mars 2001 , 147-166 147 En ce qui concerne plus particulièrement les prévisions de différennelles.
ciation structurale et pédagogique pour trois groupes d'élèves légèrement
handicapés (LH) - élèves présentant des difficultés d'apprentissage (DA), des
troubles du comportement (TC) ou un retard mental léger (RML) -, elles repo
sent sur trois postulats. Après renonciation des deux premiers, cet article
sera centré sur une revue de travaux, suivie d'une discussion, dans le but
d'examiner le bien-fondé du troisième postulat.
Le premier postulat consiste à admettre l'existence de trois groupes dis
tincts d'élèves LH. Or de nombreux travaux (Ghesquière et Ruijssenaars,
1998; Kavale et Forness, 1998; MacMillan, Koegh et Jones, 1986; Mac-
Millan, Siperstein et Greshman, 1996; Morsink, Thomas et Smith-Davis,
1987; Reschly, 1987; Rock, Fessier et Church, 1997; Thompson et
Kronenberger, 1990) soulignent l'absence de différences claires entre élèves
portant le diagnostic de DA, TC ou RML sur des mesures psychométriques,
scolaires, métacognitives, conatives, de comportement social ou socio-affecti
f, les distributions de scores respectives aux trois groupes étant très hété
rogènes. Cette approche catégorielle du handicap léger manque donc de
validité, du moins dans le cadre des décisions d'affectation des élèves aux
différentes structures de l'enseignement spécialisé. Ce problème est notam
ment lié aux biais multiples affectant le processus « signalement-diagnostic-
orientation » (Cooper et Speece, 1990 ; Kauffman, Hallahan et Ford, 1998 ;
O'Reilly, Northcraft et Sabers, 1989 ; Pelgrims Ducrey et Doudin, 1999) dont
une des manifestations est la variabilité, en fonction des périodes et régions
politiques, caractérisant les prévalences respectives aux trois groupes di
agnostiques (MacMillan et al., 1996 ; McGrew, Algozzine, Ysseldyke, Thurlow
et Spiegel, 1995).
Le deuxième postulat, corollaire du premier, consiste à admettre qu'afin
de favoriser leurs apprentissages, les élèves SH, DA, TC et RML ont besoin
de structures d'enseignement, méthodes et interventions pédagogiques di
fférentes. En ce qui concerne l'efficacité sur le rendement scolaire des pra
tiques de différenciation structurale, plusieurs revues et méta-analyses (Epps
et Tindal, 1987 ; Manset et Semmel, 1997 ; Wang et Baker, 1985) rendent
compte de la divergence des résultats : certains favorisent l'intégration comp
lète ou l'intégration avec un soutien fourni en classe d'appui, d'autres les
classes spéciales, d'autres encore ne montrent aucun effet différentiel entre
les structures. L'interaction « type de handicap léger - structure » manquer
ait de confirmations et les progrès scolaires semblent davantage liés aux
caractéristiques d'un élève LH en tant qu'apprenant dans un contexte donné
plutôt qu'à son étiquetage diagnostique, ainsi qu'à la nature des dimensions
pédagogiques contextuelles plutôt qu'au type de structure. Quant à la nécess
ité de différencier les méthodes et interventions pédagogiques en fonction
des groupes diagnostiques DA, TC et RML, plusieurs travaux (Epps et Tindal,
1987 ; Jenkins, Pious et Peterson, 1988 ; Morsink ef al., 1987 ; Reynolds,
1990) convergent sur le constat qu'il n'y a pas de méthodes distinctes appa
raissant chacune plus bénéfique pour l'un ou l'autre des groupes. En
revanche, en comparaison avec leurs pairs sans handicap (SH), les élèves LH
requerraient plus de temps d'enseignement centré sur les savoirs scolaires
visés (p. ex., Reynolds, 1990), de conditions d'apprentissage favorisant la
régulation des processus cognitifs et conatifs, ainsi que le développement de
compétences stratégiques et métacognitives (p. ex., Chartier et Lautrey,
1992 ; Doudin, 1992 ; Palincsar et Brown, 1987 ; Paris et Winograd, 1990).
148 Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-février-mars 2001 Le troisième postulat sous-jacent aux pratiques de différenciation struc
turale et pédagogique consiste à admettre que, dans la réalité, un enseigne
ment différent est effectivement pourvu dans chacune des structures, et que
les conditions d'apprentissage sont effectivement différenciées en fonction
des élèves dans une même classe. Le bien-fondé de ce postulat est examiné
ci-après à l'aide d'une revue d'études.
CADRE PARADIGMATIQUE DES ÉTUDES
Les travaux relatifs à notre problématique s'inspirent des recherches sur
l'efficacité de l'enseignement réalisées dans le cadre des paradigmes « pro
cessus-produit » et «processus médiateurs» (Bayer, 1986; Burns, 1995;
Doyle, 1986; Shulman, 1986). Dans la perspective du premier paradigme,
une relation de causalité directe est postulée entre les processus d'ense
ignement et l'apprentissage des élèves. L'efficacité est, de ce point de vue,
appréciée par le degré de relation entre des variables comportementales des
enseignants et des mesures de rendement scolaire des élèves. Du point de
vue du paradigme des processus médiateurs, il est en revanche postulé que
les comportements des enseignants ne produisent pas un effet direct sur
l'apprentissage des élèves, mais qu'ils favorisent, de par leur fonction médiat
rice, l'engagement des élèves dans des conduites d'apprentissage. L'eff
icacité de l'enseignement est appréciée par les relations multiples entre cer
taines dimensions