Note de synthèse - article ; n°1 ; vol.89, pg 71-91

Jean-Claude Forquin

Description

Revue française de pédagogie - Année 1989 - Volume 89 - Numéro 1 - Pages 71-91
The philosophy of education in Great Britain : orientations and major trends since 1960. - The development of English philosophy of education during the sixties sounded like an explosion when this subject got to be conceived like an application of the thinking style of analytical philosophy to the educational problems approach instead of being considered as a means of making students know great authors' doctrines (from Plato to Dewey). However from the 80's we have been observing a slowing down which calls for a new approach that would require to go deeper in the subject and to widen horizons towards the outer world.
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1989
• Nombre de lectures: 82
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Mr Jean-Claude Forquin
Note de synthèse
In: Revue française de pédagogie. Volume 89, 1989. pp. 71-91.
Abstract
The philosophy of education in Great Britain : orientations and major trends since 1960. - The development of English philosophy
of education during the sixties sounded like an explosion when this subject got to be conceived like an application of the thinking
style of analytical philosophy to the educational problems approach instead of being considered as a means of making students
know great authors' doctrines (from Plato to Dewey). However from the 80's we have been observing a slowing down which calls
for a new approach that would require to go deeper in the subject and to widen horizons towards the outer world.
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Forquin Jean-Claude. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 89, 1989. pp. 71-91.
doi : 10.3406/rfp.1989.1408
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1989_num_89_1_1408REVUE FRANÇAISE DE PEDAGOGIE N°89 oct.-nov.-dec. 1989, 71-92
La philosophie de l'éducation en Grande-Bretagne :
orientations et principaux apports depuis 1960
NOTES DE SYNTHÈSE
Les philosophes de l'éducation britannique font l'objet dans notre pays d'une
ignorance presque totale. On a coutume de répéter que la Grande-Bretagne n'est
pas une terre propice à la « grande philosophie ». Du reste l'empirisme à quoi l'on
réduit volontiers la tradition intellectuelle anglo-saxonne a eu longtemps chez nous
mauvaise réputation. Les choses ont commencé à changer au cours des années
soixante sous l'influence d'un certain nombre de recherches grâce auxquelles la
« philosophie analytique » et l'« analyse du langage ordinaire » ont cessé d'être pour
nous des notions complètement exotiques (1). Ce sont cependant davantage des
apports situés dans le champ de i'épistémologie, de la logique ou de la linguistique
qui ont rencontré une certaine audience dans notre pays que ceux portant, par
exemple, sur des questions de philosophie morale ou de philosophie de l'éducation.
Pour la plupart des auteurs dont nous traiterons dans la présente étude, il ne fait
pourtant aucun doute que la philosophie de l'éducation appartient de plein droit au
champ « normal » de la philosophie, ce qui veut dire qu'il n'y a pas à proprement
parler de « philosophes-de-l'éducation », mais seulement des philosophes qui choi
sissent, de manière occasionnelle ou régulière, de s'intéresser au domaine de l'édu
cation, en utilisant fondamentalement les mêmes outils (à savoir essentiellement
l'analyse conceptuelle) et en partageant la même culture professionnelle que ceux
qui travaillent dans d'autres domaines. De là découle d'ailleurs le caractère haute
ment spécifique de l'apport de ces auteurs au sein du champ des « educational
studies », cette singularité inimitable et cet « air de famille » qui les distinguent aussi
bien des chercheurs et théoriciens appartenant à d'autres disciplines (telles que la
sociologie de l'éducation) que de la plupart des philosophes dits « continentaux »,
marqués davantage par d'autres traditions comme la phénoménologie ou le mar
xisme. Mais c'est peut-être aussi cette spécificité qui les rend difficilement assimila
bles et fait qu'ils sont si mal connus de ce côté-ci de la Manche.
I. - UNE DISCIPLINE EN EXPANSION RAPIDE (1960-1975)
Si la philosophie de l'éducation britannique n'est pas sortie du néant par générat
ion spontanée au début des années soixante, force est de reconnaître cependant
que son développement durant la décennie 1960-1970 ressemble à une sorte
d'explosion (2). Ce phénomène s'explique en partie, comme c'est le cas pour la
sociologie de l'éducation à la même époque, par des raisons « externes », ou institu
tionnelles, à savoir le développement des programmes de formation d'enseignants
dans le cadre des « colleges of education » et le fait que la philosophie de l'éducat
ion soit appelée à y figurer de plus en plus comme une composante à part entière.
Mais c'est surtout la conception même de ce qu'est la philosophie de l'éducation en
tant qu'objet d'enseignement qui évolue. Comme le rappellent aussi bien Paul Hirst
(1982) que Richard Peters (1983), la philosophie de l'éducation consistait principale
ment jusqu'alors en une étude de l'histoire des doctrines pédagogiques ou des idées
sur l'éducation des « grands philosophes » (de Platon à John Dewey), à moins d'être
une spéculation quelque peu « aphoristique » sur les principes, les fondements ou les
finalités de l'enseignement. Un grand changement intervient vers 1960 quand on
commence à concevoir la philosophie de l'éducation comme une application aux
problèmes éducatifs de la démarche de réflexion propre à la philosophie analytique
et qu'on considère que la tâche principale d'un tel enseignement n'est plus (ou plus
seulement) de faire connaître aux étudiants les doctrines des grands auteurs, mais de
les entraîner à l'analyse des concepts constitutifs du langage de l'éducation (tels que
71 « education », « teaching », « learning », « indoctrination », « discipline », « interest »,
« autonomy », « creativity »...).
Illustrée antérieurement (quoique de façon quelque peu « restrictive ») par les
contributions de CD Hardie (1942) ou de D.J. O'Connor (dont An Introduction to the
Philosophy of Education, publié en 1957, défend une conception assez étroitement
« positiviste » et polémiquement anti-métaphysicienne du travail philosophique) et
influencée ou éclairée fréquemment par des apports venus du champ de la philoso
phie morale, de la philosophie politique ou de la philosophie de la connaissance (3),
cette nouvelle orientation en philosophie de l'éducation connaît une grande audience
et un rapide développement à partir de 1963, quand Richard Peters, qui a travaillé à
Harvard auprès d'Israël Scheffler (4), succède à Louis Arnaud Reid (5) à la chaire de
philosophie de l'éducation créée après la guerre à l'Institut d'Education de l'Univer
sité de Londres. Peters a déjà publié des travaux dans l'esprit de la philosophie
analytique (6), mais sa leçon inaugurale à Londres, « Education as Initiation » (7), a un
impact plus important, en proposant à la fois des thèmes et un type de démarche
qu'on va retrouver dans nombre de travaux ultérieurs. Sur le plan institutionnel, ce
développement se traduira dans les années suivantes par la nomination de plusieurs
professeurs d'éducation dans diverses universités (8), ainsi que par la création en
1965 de la Philosophy of Education Society of Great Britain, laquelle comprendra
bientôt plusieurs centaines de membres et publiera chaque année les Proceedings de
ses conférences, puis, à partir de 1978, le Journal of Philosophy of Education, reflet
d'une activité de réflexion et de recherche intense et foisonnante. Sur le plan
editorial, on assistera entre 1964 et 1975 à la publication d'une quantité d'ouvrages
majeurs, certains rassemblés dans la collection « International Library of Philosophy
of Education » créée par Peters chez Routledge et Kegan, et parmi lesquels on
trouve plusieurs recueils de textes (« readers ») qui vont vite devenir des « class
iques » (9). A côté de Richard Peters, qui semble occuper une position centrale au
sein du champ, référence privilégiée pour les uns, cible privilégiée pour les
autres (10), on doit citer ici au moins les contributions majeures de P. H. Hirst (1974)
et R.F. Dearden (1968), et sans doute aussi (sans prétendre à aucune exhaustivité)
celles de R. Barrow (1975a, b, 1976, 1981, 1984), A. Brent (1978, 1982a). D.E. Coo
per (1980), R.S. Downie, E. Loudfoot et E. Telfer (1974), R.K. Elliott (1971b, 1975,
1982), A. Flew (1976), G. Langford (1968), A. O'Hear (1981), O. Passmore (1980), R.
Pring (1976), I. Snook (1970, 1972b), H. Sockett (1976), M. Warnock (1977), J.P.
White (1973), J. Wilson (1977, 1979), P.S. Wilson (1971) à quoi on ajoutera certains
ouvrages d'initiation ou de synthèse comme ceux de J. Kleinig (1982), P.W. Moore
(1982) ou de R.G. Woods et R. Barrow (1975).