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Pour une approche globale du temps de l'enfant : l'expérimentation des aménagements des rythmes scolaires

De
371 pages
Ce rapport constitue une synthèse des résultats des études et productions nationales ainsi que des principales évaluations locales en matière d'aménagement du rythme de l'enfant. Il en interprète la portée et se prononce sur la valeur de cette politique à partir de la mise en lumière de ses premiers impacts positifs et ses points négatifs.
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PRÉFA CE
JEAN-PAUL DELEVOYE 5
REMERCIEMENTS 7
IN TRODUCTION 11
PREM IÈRE PARTIE GEN ÈSE ET CARACTÉRISTIQUES DE L ’ EX PÉRIM EN T ATION
DES AM ÉN AGEM EN TS DES RY THM ES SCOLAIRES (ARS)
Genèse de l’ARS 25
La filiation ARVEJ / ARS : l’héritage et l’innovation 25
Le contexte politico-institutionnel 27
Les caractéristiques de l’expérimentation 31
Le cadre réglementaire 31
Les caractéristiques des sites : approche dynamique (de 95 à 98) 34
L’évaluation de l’expérimentation 41
Une démarche intégrée, formative et participative 42
Une approche transversale 45
Conclusion 57
DEUXIÈME PARTIE SEN S ET EFFICACITÉ DE LA POLITIQUE EX PÉRIM EN T ALE
Des objectifs généraux à la construction du sens de l’action 63
Le «.flou.» des finalités 63
La définition des objectifs au niveau local 65
Résultats et impacts de l’expérimentation 71
Un meilleur respect des rythmes de l’enfant
grâce à des aménagements du temps scolaire 72
Un développement équilibré de chaque enfant ou adolescent
grâce à l’accès effectif pour tous aux pratiques culturelles,
artistiques et sportives 109
Favoriser la «.réussite scolaire.» 167
Faire participer l’enfant à la vie de la cité 184
Des dynamiques résultant d’objectifs implicites 193
Conclusion 209
TROISIÈM E PARTIE LES CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE
Rationaliser les ressources financières 215
Les coûts de l’expérimentation 215
Financements et modes de gestion 228
Position du CESARE 230
3DéDévveeloloppppeer lar la p prrooffeessssiioonnnnaalislisaattioionn 231
Quelques données de cadrage sur l’emploi dans les sites 233
Une question majeure : la qualification des intervenants 238
La non-congruence entre l’exigence de qualifications
et le statut professionnel 246
Les voies de pérennisation existent et sont multiples 251
La professionnalisation en débats et position du CESARE 257
Optimiser l’organisation 261
Des contingences organisationnelles ou «.des péchés de jeunesse.».? 261
L’organisation, une question importante 265
Un partenariat à construire 269
Du bon usage du partenariat 270
Les différentes responsabilités en présence dans le partenariat 276
Les modalités de la régulation partenariale 285
Des conditions de réussite et position du CESARE 291
UUnn t teerrrriittooiirree à à d dééffiininirr d dee f faaççoon cn cooncnceerrttééee 295
La dialectique partenariat / territoires 296
Le territoire pertinent n’existe pas a priori 297
De nouvelles relations entre échelons territoriaux 299
La coopération «.intercollectivités.» 302
Position du CESARE 309
Conclusion 311
CON CLUSION GÉN ÉRA LE
Des résultats positifs 315
Les améliorations à envisager 323
Des points à éclairer 327
Pour une politique territoriale 329
RECOMMANDATIONS
Recommandations relatives aux principes de l’aménagement
du temps de l’enfant 333
Préconisations opérationnelles 335
Mesures d’accompagnement 337
ANNEXES
Annexe 1 : Textes réglementaires 343
Annexe 2 : Liste des 230 sites pilotes 1997-1998 363
Annexe 3 : Exemples d’emploi du temps hebdomadaire 367
Annexe 4 : Composition du Comité de suivi et d’évaluation
des aménagements des rythmes de l’enfant 371
Annexe 5 : Liste (non exhaustive) des travaux universitaires réalisés au niveau local 373
4Préface
Parler de l’enfance, c’est parler de l’avenir pour les acteurs présents, mais aussi et
surtout de la capacité qu’auront les enfants devenus adultes de construire leur
devenir qui sera aussi le nôtre. POUR UNE APPROCHE GLOBALE DU TEMPS DE LP’ERNÉFACEFANT
Nous basculons d’une société où la religion traçait d’une façon indiscutable notre
chemin vers le surnaturel imposant notre façon de vivre, l’acceptation du
quotidien pour un devenir meilleur dans l’au-delà, récompense suprême. Puis
nous avons vécu dans une société où la conquête du bien matériel valorisait les
efforts et camouflait les faiblesses humaines.
De l’homme de foi et du travail, nous sommes passés à celui de la consommation
et du rêve.
Nos enfants vont devoir construire leur propre parcours et donc être responsables
de leur propre réussite mais aussi de leur échec. Comment les y préparer.?
Nos enfants vont devoir découvrir ou redécouvrir leur propre richesse personnelle
en construisant leur personnalité s’ils ne veulent pas être des objets ballottés au
gré des images ou des émotions virtuelles et devenir ainsi esclaves de marchands
d’identité ou d’illusions ou «.de paradis artificiels.».
Nos enfants sont notre vraie richesse, mais aujourd’hui comment assurer à chacun
d’entre eux le maximum de chances voire des chances égales.?
L’école de la rue et même l’école parentale sont souvent en contradiction voire en
opposition avec l’école républicaine qui ne peut suppléer ces défaillances sociétales.
C’est pour cela que nous affirmons que toute réflexion sur l’aménagement du
rythme scolaire est vouée à l’échec si elle ne s’inscrit pas dans le seul cadre qui
vaille «.l’aménagement du rythme de l’enfant.» pris dans sa globalité.
5POUR UNE APPROCHE GLOBALE DU TEMPS DE L’ENFANT
Chacune des séquences de vie de l’enfant doit être positive, active et non passive.
Ceci nous oblige à une réflexion sur la nécessaire coordination des acteurs.
Au moment où nous basculons dans l’individualisation, ceci implique que chaque
individu doit apprendre à vivre avec l’autre et adapter ses règles individuelles avec
un minimum de règles collectives.
Le temps libre peut être un moment d’enrichissement et d’épanouissement pour
ceux qui auront la capacité de le vivre mais il peut être un moment d’appauvris-
sement, de dépendance voire de destruction pour ceux qui le subissent.
Le triomphe de l’individu c’est aussi la mise à nu de sa faiblesse et de sa fragilité.
Chaque vie a besoin d’un projet et il nous faut donner un sens à la vie.
Ceci nous oblige à former nos enfants à être responsables et non dépendants :
c’est tout le sens de la réflexion que nous vous livrons avec un seul objectif :
l’enfant, son épanouissement et sa capacité demain à gérer ses propres choix,
c’est-à-dire à être libre mais surtout à être libre dans la façon de vivre sa liberté.
Jean-Paul Delev oy e
Sénateur maire de Bapaume,
président de l’Association des maires de France,
président du CESARE
6Remerciements
Ce rapport est le fruit d’un travail collectif réalisé de mai 1996 à juin 1998. REMERCIEMENTS
Le président, la secrétaire générale, remercient vivement les membres du CESARE
et de ses groupes thématiques, pour leur précieux concours et leur implication
soutenue dans les travaux du comité.
Ils saluent l’ampleur et la qualité du travail effectué par les équipes de la direction
de la Jeunesse et de la Vie associative, particulièrement par la Mission évaluation-
recherche, le département Enfant et Jeune dans la cité et la Mission aménagement
des rythmes de vie de l’enfant, dans la préparation des séances du comité et des
groupes de travail ainsi que dans la confection de ce rapport. Leur gratitude
s’adresse particulièrement à Catherine Zagula, qui a assuré le secrétariat du
CESARE avec compétence et dévouement.
7«.Pour vivre en paix, il ne faut rien innover, ni dans
l’État, ni dans la religion.»
Dictionnaire universel François et Latin, 1771
«.Le temps est invention, ou n’est rien.»
Henri BergsonIntroduction
Aménager les rythmes scolaires, tel est le pari lancé par le Gouvernement et en
particulier par Guy Drut, ministre de la Jeunesse et des Sports, peu de temps après
son installation en 1995, marquant ainsi la volonté de donner une impulsion
nouvelle à la politique d’aménagement des rythmes de vie des enfants conduite
dans un cadre interministériel depuis 1984. L’évaluation de cette action, objet du
présent rapport, impose d’abord de la situer brièvement dans l’histoire, puis
comme démarche expérimentale, enfin à travers ses enjeux. INTRODUCTION
L’école, le temps de l’enfant
Aménager les rythmes scolaires. La question n’est pas nouvelle, elle apparaît dès
e ela fin du XIX siècle avec l’école de la III République, elle se limite alors au
calendrier scolaire, à la durée quotidienne et hebdomadaire du temps de classe
ainsi qu’à la répartition des horaires d’enseignement par discipline (loi du 28 mars
11882. ). L’organisation du temps scolaire en cette fin de siècle est déjà dominée par
des préoccupations économiques et sociales, liées au travail des enfants à la
campagne puis à l’usine, mais aussi, c’est nouveau, à celui des enseignants.; elle
2l’est également par les débats politiques autour de la laïcité. .
Quelques années auparavant, vers 1840, le temps de l’enfant a fait l’objet d’un
premier débat public et d’une législation centrés sur la protection de l’enfant au
travail. Du travail à la manufacture au travail à l’école, il n’y a qu’un pas. Très vite
1 Une «.petite histoire du temps scolaire.» est retracée dans l’ouvrage de Georges Fotinos et François T estu, Aménager le temps
scolaire, Hachette, Éducation, 1996.
2 Cf. L’aménagement des rythmes de vie des enfants, rapport d’évaluation, Comité interministériel de l’évaluation des politiques
publiques, La Documentation française, 1994.
11POUR UNE APPROCHE GLOBALE DU TEMPS DE L’ENFANT
les controverses sur les droits de l’enfant au travail débouchent sur celles du
1surmenage (ou malmenage) de l’écolier. .
Au siècle suivant, un certain nombre d’expériences médicales et pédagogiques sont
mises en œuvre pour parer ce fléau, des classes de santé du professeur Latarget au
début des années trente, qui inspireront l’action de Jean Zay (1937), aux classes
nature ou de neige, au tiers temps pédagogique (1964), aux projets d’action
éducative (1980), en passant par le mi-temps du docteur Fourestié à Vanves en 1950.
Les préoccupations relatives au bien-être des élèves s’enrichissent progressivement
d’une recherche de l’ouverture de l’école, ainsi que de nouvelles pratiques
pédagogiques qui interrogent la place de l’enfant dans les apprentissages.
Le débat sur la réforme des rythmes scolaires s’amplifie dans les années 1980, sous
l’effet d’une critique plus forte de l’école (et notamment du fait de la mise à jour
de son rôle dans la reproduction et la diffusion des inégalités sociales et
culturelles), de l’émergence de nouveaux modes de vie (travail féminin, aspirations
aux loisirs et aux vacances, etc.), de l’individualisation des trajectoires. De
nouveaux travaux de recherche scientifiques dans le domaine de la chronobiologie
et de la chronopsychologie soulignent la nécessité de prendre en compte la
variabilité des rythmes de l’enfant et l’influence des conditions de vie, des rythmes
sociaux sur ces derniers. L’intérêt de l’enfant est au centre, respecter ses rythmes
c’est lui permettre de mieux développer ses potentiels. L’enfant comme le temps
sont appréhendés de façon globale.
Au fil des années, la question de l’aménagement du temps de l’enfant est donc
traversée par une tension paradoxale : aménager le temps de l’enfant, c’est lui
permettre de conquérir ses droits, le droit d’être un sujet dans une société en
mutation.; aménager, c’est également organiser, c’est-à-dire renforcer le contrôle
sur les actions de l’enfant. On retrouve là le dilemme propre à toutes les politiques
de la jeunesse, entre la protection et la responsabilisation, entre l’ordre et la liberté.
L’aménagement des rythmes scolaires,
une expérimentation.?
Depuis le rapport du professeur Émile Lévy au Conseil économique et social en
1980, les politiques publiques relatives au temps de l’enfant se sont succédé,
mettant tantôt l’accent sur le temps scolaire (en particulier le calendrier et l’amorce
1 Voir les travaux de l’Académie de médecine de 1887 cités par Pascale Garnier, «.L es rythmes de l’enfant, histoire et enjeux
od’un débat.», in la Lettre du GRAPE, n 27, 1997.
12

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