Stage traite et esclavage transatlantiques situations de classe Secondaire J L Donnadieu Bordeaux octobre

Jean - Louis Donnadieu

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Stage traite et esclavage transatlantiques – situations de classe Secondaire (J-L Donnadieu) -Bordeaux, 15 octobre 2008 1 Jean-Louis DONNADIEU – Lycée Pardailhan, chemin de Baron – 32008 AUCH cedex Quelques questions sur l'enseignement de l'esclavage aux Amériques au XVIIIe siècle dans le second degré Heure 1 Considérations générales sur l'enseignement du fait colonial Cas particulier de l'enseignement de la traite négrière, de l'esclavage et de ses abolitions I – Exemple 1 : l'esclavage comme négation de la citoyenneté (éducation civique Seconde) II – Exemple 2 : modules (classe de Seconde) a- la vie quotidienne dans les habitations sucrières de Saint-Domingue b- la loi et ses accommodements c – la Révolution française outre-mer Heure 2 III – Exemple 3 : la Révolution française outre-mer (cours histoire Quatrième ou Seconde) IV – Autres idées relatives à l'enseignement de l'esclavage aux Amériques a- sections européennes (collège, lycée) - espagnol - anglais b- découvertes musicales (collège) - histoire / musique : vie et œuvre du chevalier de Saint-George - élargissement V – commentaire sur les annexes et la bibliographie

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Informations

• Publié par: profil-urra-2012
• Publié le: 01 octobre 2008
• Nombre de lectures: 87
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Stagetraite et esclavage transatlantiques– situations de classe Secondaire (J-L Donnadieu) -Bordeaux, 15 octobre 2008

Jean-Louis DONNADIEU – Lycée Pardailhan, chemin deBaron – 32008 AUCH cedex         Quelques questions sur l’enseignement de l’esclavage aux Amériques au XVIIIe siècle dans le second degré         Heure 1   Considérations générales sur l’enseignement du fait colonial   Cas particulier de l’enseignement de la traite négrière, de l’esclavage et de ses abolitions   I – Exemple 1 : l’esclavage comme négation de la citoyenneté (éducation civique Seconde)    II – Exemple 2 : modules (classe de Seconde)  a- la vie quotidienne dans les habitations sucrières de Saint-Domingue  b- la loi et ses accommodements  c – la Révolution française outre-mer     Heure 2   III – Exemple 3 : la Révolution française outre-mer(cours histoire Quatrième ou Seconde)   IV – Autres idées relatives à l’enseignement de l’esclavage aux Amériques    a- sections européennes (collège, lycée)  - espagnol  - anglais    b- découvertes musicales (collège)  - histoire / musique : vie et œuvre du chevalier de Saint-George  - élargissement   V – commentaire sur les annexes et la bibliographie  

 

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Stagetraite et esclavage transatlantiques– situations de classe Secondaire (J-L Donnadieu) -Bordeaux, 15 octobre 2008

Considérations générales sur l’enseignement du fait colonial     1 - Devoir d’histoire : il y a urgence    Il convient d’abord de relever une erreur de perspective faite à propos du (trop souvent invoqué) « devoir de mémoire » alors qu’il nous faut parler de… devoir d’histoire et de travail sur la et les mémoires.  En effet, la mémoire n’est pas unique mais plurielle, et surtout elle est sélective, souvent vindicative, voire revendicative, de toute façon fragile, et quasi-systématiquement autiste, car n’écoutant guère la mémoire des autres. Par exemple, à propos de la colonisation, on a toute une gamme d’assertions qui oscillent entre deux pôles : - une « légende dorée » visant à ne voir que l’œuvre de construction et ses acteurs (dont on parle bien peu aujourd’hui, il est vrai), - une « légende noire » qui se focalise sur le côté oppressif, les violences, les humiliations ou le travail forcé… et ignore tout le reste. La question est devenue à ce point aiguë que le législateur a cru bon d’intervenir à propos de l’esclavage (loi Taubira du 21 mai 2001) ou de l’Algérie (loi du 23 février 2005), alors que l’interrogation fondamentale est d’abord de se demander si le législateur est dans son rôle en intervenant dans le contenu des programmes scolaires. La réponse est NON (car alors, non seulement quid de la Commission nationale des programmes et maintenant du Haut Conseil de l’Education… mais surtoutquid de la constitutionnalité même de telles lois 1 ?) La voie législative illustre aussi à sa manière combien le débat est sensible dans notre société, avec en filigrane une question de fond :comment réussir l’intégration d’enfants issus d’anciennes colonies si l’image de la France est entièrement négative à leurs yeux ?   Par ailleurs, bon nombre de métropolitains restent largement ignorants de ce que les colonisés (et les Européens établis outre-mer) ont pu apporter à la France et dont ils sont donc redevables. Ou alors entretiennent une gêne, une culpabilisation, voire une honte (que souligneLe sanglot de l’homme blanc Pascal Bruckner), lesquelles doivent être dépassées (d’autant qu’il faut toujours mettre les de choses en perspective ; or, la plupart des discours restent focalisés sur l’Occident, esquivant d’autres colonisations : arabe, turque, chinoise, soviétique ou bantoue, entre autres. Une historiographie globale de la question reste à faire, mais c’est un autre problème). Autrement dit, l’amalgame et le manichéisme sont une menace permanente pour la sérénité des débats, alors qu’il faut voir que chaque cas est un cas particulier, que les généralisations sont bien souvent abusives. Il convient de distinguer esclavage et colonisation et, à propos de colonisation, il faut faire une approche au cas par cas : comment, par exemple, comparer l’Algérie française avec le Sud-Ouest Africain allemand, l’Angola portugais, les Indes britanniques, le Kazakhstan soviétique, la Mandchourie japonaise ou le dominion Sud-Africain ? Ou encore, la construction des Etats-Unis -ou de l’Australie- peut-elle se comparer au protectorat français sur le Cambodge ?   2 – une histoire commune   De mon point de vue, il convient donc de sortir du manichéisme « méchant colonisateur » / « gentil colonisé », ce non-sens historique qui est une réminiscence du mythe du « bon sauvage » (lequel « bon sauvage » n’a jamais existé), pour porter sur les choses un regard apaisé, ce qui ne veut pas dire complaisant, bien au contraire. Bref, faire devoir d’histoire. C’est-à-dire ANALYSER les mémoires, ETUDIER leur émergence dans l’espace public, les ECHOS qu’elle rencontrent, CONFRONTER ces mémoires, favoriser la RAISON plutôt que l’émotion, EXPLIQUER et non pas seulement rappeler. En évitant la confiscation de ces mémoires par des groupes qui pourraient s’en réclamer les seuls dépositaires (faut-il être nécessairement descendant d’esclave pour parler de l’esclavage ?).                                                   1   Légiférer sur l’histoire n’entre pas dans le domaine de compétence du Parlement. Voir Françoise CHANDERNAGOR – « Historiens, changez de métier ! » inL’Histoiren°317 (le retour de la censure), février 2007.

 

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Stagetraite et esclavage transatlantiques– situations de classe Secondaire (J-L Donnadieu) -Bordeaux, 15 octobre 2008

L’historien n’a pas à s’ériger en juge, ni l’Histoire en tribunal ; l’approche doit fondamentalement rester honnête et humble ; le passif d’un côté se confronte à l’actif dans d’autres domaines, il est bien délicat –sinon présomptueux- de tirer des conclusions péremptoires. D’autant qu’il faut tenir compte de l’échelle d’analyse : le principe de la colonisation est aujourd’hui condamné par les textes internationaux, les historiens d’aujourd’hui s’y opposent, mais cependant, à une autre échelle de temporalité, il a pu y avoir des apports positifs. Par exemple : Alexandre Yersin, médecin au Vietnam, met au point le vaccin contre la peste ; au Cameroun, Eugène Jammot combat la maladie du sommeil ; en Algérie, le docteur Maillot trouve le remède efficace contre la malaria, le docteur Vincent le vaccin contre la typhoïde. L’école française va former les élites locales et diffuser les valeurs des droits de l’homme, même si la pratique coloniale contredit ces valeurs et si la scolarisation reste limitée (encore faut-il se demander pourquoi). Par ailleurs, les destinées individuelles sont innombrables, entraînant localement des échanges positifs. Parmi les plus insolites, celle de l’auscitain Jean Laborde qui, véritable Robinson échoué en 1831 sur une côte de Madagascar, va créer les forges de Mantasoa et se rapprocher de façon très étroite de la reine Ranavalona 1 ère . On peut aussi évoquer, dans l’Empire britannique, l’importance de la discrimination positive imposée par les Anglais aux Indes pour faire sortir les Intouchables du non-droit. Et Gandhi, citoyen britannique, serait-il devenu Gandhi sans ses études d’avocat à Londres ? Quant à la famille indienne Corneille de Pondichéry, elle ne renie pas son ascendance française (qui remonte au frère de l’auteur duCid). Arrêtons là les exemples… L’essentiel est de mettre en perspective, donner du sens et de la cohérence, pour en tirer des conclusions pour notre monde contemporain (cf. Antoine Prost,Douze leçons sur l’histoireSeuil, 1996 – coll. Points n° H225), Paris, Cette approche est d’autant plus nécessaire que nous sommes confrontés à la réalité de la composition des classes, qui accueillent de nombreux enfants issus de l’immigration (dont très nombreux des anciennes colonies), de l’outre-mer ou des descendants de Français d’Indochine ou d’Algérie… ainsi que bien des enfants de métropolit ains n’ayant jamais mis les pieds dans une ex- colonie. Et la société est à l’image de ce que sont les classes aujourd’hui : cohabitent des composantes multiples et variées, aux mémoires parfois écorchées vives et contradictoires car méconnaissant celles des autres, ou ne connaissant rien d’autre que des images de cartes postales. Les élèves –et les citoyens- ont donc une histoire commune à partager, l’histoire de la France d’outre-mer. Le problème est de l’aborder de façon sereine, d’en connaître ses travers et ses erreurs, mais aussi sa grandeur. Que l’on ne s’y trompe pas : loin d’être une « histoire spécifique », il s’agit au contraire à mes yeux d’un levier puissant pour une meilleure connaissance mutuelle, dépassant la caricature pour devenir source de découverte mutuelle et au bout du compte, j’en suis convaincu, un défi à la fraternité. Les colons étaient loin d’être tous ces « sueurs de burnous » tant décriés, et les colonisés valaient bien mieux que le regard condescendant dont ils ont été trop souvent victimes. La vérité est complexe, elle exige d’être replacée dans son contexte, et il est du devoir de l’historien honnête de rappeler cette complexité. J’ose faire le parallèle du défi à relever avec celui du rapprochement franco-allemand, rapprochement réussi alors que la France et l’Allemagne se sont « payé le luxe » de trois guerres (et quelles guerres !) en moins d’un siècle. Cet exemple montre que les douleurs les plus vives peuvent être dépassées par des hommes de bonne volonté.    Ma démarche est donc celle-là : - établir les faits, les hiérarchiser en fonction d’une problématique qui doit prendre en compte les questions de notre temps ; - porter sur les événements un regard lucide et serein ; - ne rien ignorer, voir l’actif et le passif, comprendre pour dépasser les passions ; - faire œuvre de paix, voir les passerelles (dans un monde où on parle tant de mondialisation, mesurer quelle histoire commune nous avons ensemble, entre ex-colonisateurs et ex-colonisés).     Cela sous-entend de s’appuyer sur quatre grands principes : - toujours replacer les choses dans leur contexte, bannir l’anathème, au profit de l’explication ;

 

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