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Année universitaire

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146 pages
Niveau: Supérieur, Master

  • mémoire


Année universitaire 2009-2010 MEMOIRE DE RECHERCHE Master 2ère année Atelier d'écriture auprès d'élèves de CAP : Ecriture accompagnée et (re)construction du scripteur Présenté par Isaura BUISSON-BUELLET Spécialité : Linguistique, sociolinguistique et acquisition du langage Directrice du mémoire : Catherine FRIER Co-directrice : Françoise BOCH du m as -0 05 61 04 0, v er sio n 1 - 1 6 Fe b 20 11

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  • attentes du ministère de l?education nationale

  • ateliers d?écriture avec le sourire

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  • l?insécurité scripturale

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  • lycée professionnel

  • élèves de cap2 du lycée professionnel


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Année universitaire 2009-2010
MEMOIRE DE RECHERCHE
èreMaster 2 année

Atelier d’écriture auprès d’élèves de CAP :
Ecriture accompagnée et (re)construction du
scripteur

Présenté par
Isaura BUISSON-BUELLET


Spécialité : Linguistique, sociolinguistique et acquisition du langage
Directrice du mémoire : Catherine FRIER
Co-directrice : Françoise BOCH


dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011


Année universitaire 2009-2010
MEMOIRE DE RECHERCHE
èreMaster 2 année
Atelier d’écriture auprès d’élèves de CAP :
Ecriture accompagnée et (re)construction du
scripteur
Présenté par
Isaura BUISSON-BUELLET


Spécialité : Linguistique, sociolinguistique et acquisition du langage
Directrice du mémoire : Catherine FRIER
Co-directrice : Françoise BOCH
Jury de la soutenance : Christine CANNARD ; Marinette MATTHEY ;
Jean-François MASSOL

dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011Remerciements

J’adresse tous mes remerciements aux personnes qui ont contribué à la
réalisation de ce mémoire :


Catherine Frier, qui m‟a mise sur la voie des ateliers d‟écriture et qui a su
m‟accompagner tout au long de l‟élaboration de mon projet tout en me faisant découvrir le
fonctionnement d‟une recherche en équipe ;

Françoise Boch qui a bien voulu rejoindre activement ce projet, très présente pour
répondre clairement à mes multiples interrogations et m‟encourager ;

Alain Chartier qui a été une de nos plus grandes sources d‟informations pour préparer
nos ateliers d‟écriture ;

Sophie Ledoux, enseignante de français au Lycée professionnel Alpes Sud Isère qui a
bien voulu nous accueillir et participer à l‟atelier d‟écriture ;

Les élèves de CAP2 du Lycée professionnel Alpes Sud Isère qui se sont prêtés au jeu
des ateliers d‟écriture avec le sourire ;

Mes collègues et proches qui sont de fidèles relecteurs, encore.



dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011



« Le plaisir d’écrire en effet se cultive,
l’écriture s’apprend »

èDocuments d’accompagnement des programmes des 6
(Cités par Oriol-Boyer et al., 2004 : 10)






dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011SOMMAIRE
INTRODUCTION _______________________________________________________ - 4 -
– Première partie – Aspects théoriques : définition des concepts et notions clés ______ - 9 -
1. L’écriture chez les adolescents ___________ - 10 -
1.1. Compétences et lacunes des 15-18 ans _______________________________ - 10 -
1.1.1. Discours officiels : les attentes du Ministère de l‟Education Nationale pour la
maitrise de la langue écrite ____________________________________________ - 10 -
1.1.2. Compétence scripturale : la prise en compte des représentations _______ - 14 -
1.1.2.1. Définition de la compétence scripturale ____________________ - 14 -
1.1.2.2. Rapport à et représentations de l‟écriture ___________________ - 15 -
1.1.3. Jeunes en difficultés à l‟écrit et insécurité scripturale ________________ - 17 -
1.1.3.1. L‟insécurité scripturale _________________________________ - 17 -
1.1.3.2. Les difficultés de l‟écriture ______________________________ - 17 -
1.1.3.3. Les difficultés rencontrées par les jeunes scripteurs __________ - 18 -
1.2. Le cas du lycée d’enseignement professionnel _________________________ - 22 -
1.2.1. Le lycée d‟enseignement professionnel : quelle formation ? __________ - 22 -
1.2.2. Les élèves de CAP : pratiques et besoins __________________________ - 24 -
2.Atelier d’écriture et construction du scripteur _______________________________ - 28 -
2.1. Présentation d’un atelier d’écriture _____________________________ - 28 -
2.1.1. Un bref historique des objectifs ________________________________ - 28 -
2.1.1.1. Pédagogie Freinet _____ - 29 -
2.1.1.2. Jeux d‟écriture _______ - 30 -
2.1.1.3. Ateliers d‟écriture _____ - 31 -
2.1.2. La boite à outils de l‟atelier d‟écriture ___________________________ - 34 -
2.1.2.1. L‟écriture comme matériau _____________________________ - 34 -
2.1.2.2. La langue porteuse de sens ______________________________ - 36 -
2.1.3. Animer des ateliers d‟écriture ___________________________________ - 38 -
2.1.3.1. Rôle de l‟animateur et difficultés rencontrées _______________ - 38 -
2.1.3.2. Animateur vs enseignant _______________________________ - 39 -
- 1 -

dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 20112.2. Les ateliers d’écriture : une aide à la compétence scripturale à travers la
construction du scripteur ________________________________________________ - 42 -
2.2.1. Elève ou scripteur ? Devenir autre, une évolution vers l‟écriture _______ - 42 -
2.2.2. Ecriture solitaire ou solidaire ? _________________________________ - 44 -
– Deuxième partie – Méthodologie de l'enquête et présentation du dispositif ________ - 47 -
1 Présentation de l'étude _________________ - 48 -
1.1. La recherche Cluster 12 _______ - 48 -
1.2. Hypothèses de travail _________________________________________ - 49 -
2 Présentation de la population ____________ - 50 -
2.1. Le lycée d’enseignement professionnel des Alpes Sud Isère de Susville - 50 -
ème2.2. Les élèves de CAP CSI 2 année __________________________________ - 51 -
3. Présentation du protocole ______________ - 52 -
3.1. La pré-enquête : production écrite et entretiens _______________________ - 52 -
3.2. Présentation de l’atelier d’écriture avec les élèves de CAP ______________ - 53 -
3.2.1. Trames didactiques des quatre séances ____________________________ - 55 -
3.2.1.1. Première séance : apprivoiser l‟atelier d‟écriture _____________ - 55 -
3.2.1.2. Deuxième séance : Ecrire un récit ________________________ - 56 -
3.2.1.3. Troisième séance : souvenir marquant la liberté ou la privation de
liberté ___________________________________________________________ - 57 -
3.2.1.4. Quatrième séance : Histoire d‟un personnage _______________ - 58 -
– Troisième partie – Analyse des résultats : se construire en tant que scripteur ______ - 60 -
1 Accepter l’acte d’écriture (le passage à l’écriture) - 62 -
1.1. L’envie d’écrire ______________________________________________ - 62 -
1.2. Temps de flottement et premières activités d’écriture - 65 -
2 Etayer peu à peu son écrit : du phonème/graphème au texte ___________________ - 67 -
2.1. Des mots sens dessus dessous : l’abstraction du sens ________________ - 67 -
2.2. Production de texte et inventivité ___________________________________ - 69 -
3 Prendre possession de son texte __________ - 74 -
- 2 -

dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 20113.1. Engagement psychoaffectif _____________________________________ - 74 -
3.2. Fusion vs distance avec le texte _ - 77 -
4 Se placer dans un esprit collectif _________ - 79 -
4.1. Ecrire au sein d’un groupe _____ - 79 -
4.2. Lecture à voix haute __________________________________________ - 80 -
5 Entrer dans le cadre d’une écriture à contrainte _____________________________ - 81 -
5.1. Le respect des consignes _______ - 81 -
5.2. L’importance du cadre de l’atelier d’écriture : mise en place d’habitudes
d’écriture -
83 -
6 Intérêt pour les aspects formels de la langue (orthographe, grammaire, lexique) ___ - 85 -
6.1. Créativité versus formalité _____________________________________ - 85 -
6.2. La prise en compte des aspects formels de la langue (norme et écriture) - 87 -
Synthèse des résultats ____________________________________________________ - 89 -
Conclusion ____________________________ - 91 -
Références bibliographiques ______________ - 94 -
Annexes _______________________________________________________________ - 99 -
Table des annexes. ___________________ - 99 -

- 3 -

dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011


1INTRODUCTION

1
Ce mémoire respecte les rectifications orthographiques de 1990
- 4 -

dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011Le Ministère de l'Education Nationale (MEN) affiche ces dernières années une volonté
de revenir aux fondamentaux, le français étant replacé au centre des apprentissages dès la
maternelle, et poursuivant « au collège deux objectifs indissociables : la maitrise de la langue
et l'acquisition des repères culturels et esthétiques indispensables à la construction d'une
culture partagée » (MEN, programmes). C'est sur le premier point que je réfléchis tout
particulièrement depuis l‟année dernière : la maitrise de la langue, et plus spécifiquement
l'écrit. Ma première année de master en Sciences du langage, spécialité Didactique du français
langage et littérature, m‟a permis de mettre en lumière la compétence scripturale d‟élèves de
ème3 , pour nuancer les rapports et discours officiels qui relèvent couramment leurs lacunes.

Il est en effet admis par de nombreux chercheurs, portant sur la question un regard
« objectif », et désirant également prendre en compte le « déjà-là » des apprentis-scripteurs
(cf. : M.-C. Penloup), que notre système éducatif « ignore » certaines compétences des élèves,
notamment en raison de l‟utilisation systématique et quasi exclusive d‟évaluations
sommatives. Le problème est que les discours officiels peu valorisants qui en découlent sont
entendus et intégrés par les apprenants, et leurs difficultés, une fois révélées par l'évaluation,
semblent être des barrières infranchissables (« de toutes façons je suis nul » disent-ils).
Le fait est que l‟institution scolaire entretient une relation peu passionnée à l‟égard des
variations de la langue et un très fort rapport à la norme, entendant par « maitrise de la
langue », celle de la langue scolaire, comme a pu le souligner Lahire (cité par Adami, 2007 :
34). Or, il s'agit de ne pas oublier que la langue est aussi un outil d'enseignement-
apprentissage, et qu‟il est ainsi important de partir des acquis des élèves, donc de leur variété
de français, pour guider la transmission et l‟appropriation des savoirs. D'autant plus que les
élèves ne sont pas vierges de compétences.

Dans les analyses de mon mémoire de première année de master (Buisson-Buellet,
2009), la comparaison entre leur production et leur réception d'écrits à travers différentes
aptitudes nous a permis de révéler une certaine connexité : ceux qui maitrisent bien l'une des
compétences induites par l‟écrit, l'activent autant en réception qu'en production. Notons que
ce phénomène vaut aussi généralement dans le sens inverse : ceux qui montrent des lacunes à
l'écrit au niveau d'une compétence donnée ne repèrent pas les erreurs du même domaine
lorsqu'ils lisent un texte.
- 5 -

dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011èmeCertes, les élèves de 3 auprès desquels nous avons enquêté l‟an passé avaient des
difficultés en orthographe, ce qui est le plus facile à évaluer puisqu‟il s‟agit du rapport à la
norme, mais ils ont fait preuve de bien d‟autres habiletés : étant particulièrement sensibles à
l'aspect sémantique du langage, leurs textes présentaient un degré de cohérence sémantique
fort, un vocabulaire adapté, ou encore une syntaxe de phrase correcte. Ces apprentis-scripteurs
révélaient aussi avoir des compétences relevant de la morphosyntaxe, notamment celles qui
permettent de renforcer leurs compétences en sémantique, avec peu de difficultés en terme
d'organisation de leur production.
Cette dernière fait partie intégrante du point de vue pragmatique, qui pose le plus de
problèmes aux collégiens que nous avons rencontrés. Ne nions pas en effet leurs difficultés à
rendre compte d'un type d'écrit adapté à la situation d'énonciation qu'ils savent pourtant
respecter, à produire l'effet recherché ou demandé par un sujet de rédaction.

L‟étude que j‟ai réalisée l‟année dernière m‟a donc beaucoup appris sur les pratiques
2scripturales des 15-18 ans , offrant de nombreuses possibilités d‟ouverture du fait de la
richesse des entretiens que nous avions recueillis auprès de ce public. Toujours dans la
perspective d‟une didactique de la production d‟écrits en français, j‟avais alors émis l‟idée de
m‟intéresser au passage à l‟écriture, qui est le problème que les élèves pointaient le plus
souvent du doigt, expliquant qu‟ils préféraient par exemple écrire la suite d‟un texte plutôt
que devoir être les auteurs des premiers mots. L‟idée d‟un atelier d‟écriture se dessinait alors.

C‟est auprès d‟élèves de CAP que j‟ai voulu construire ce projet, étudier avec eux
l‟écriture me semblant être une orientation cohérente vis-à-vis de ce premier mémoire. Cette
population de lycéens dits « décrocheurs » suscite un certain intérêt pour la didactique du
français et en particulier de la production écrite puisqu‟ils portent l‟étiquette des plus
« faibles » dans ce domaine, intérêt que je partage alors.
Le travail mené cette année a donc un objectif double : explorer le rapport à l‟écriture
et la compétence scripturale des élèves de CAP, afin de vérifier un certain nombre
d‟hypothèses, touchant notamment à leurs représentations de l‟écrit du fait de leur réticence à
s‟engager dans ces activités, et envisager des pistes didactiques spécifiques en expérimentant
un dispositif particulier : l‟atelier d‟écriture. Se pourrait-il que le contexte de l‟atelier
d‟écriture, différent du cadre scolaire habituel, les aide à mettre la main à la plume ? A

2
Projet au cœur de la recherche Cluster 12 entreprise par le laboratoire LIDILEM
- 6 -

dumas-00561040, version 1 - 16 Feb 2011

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