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Les jeunes en apprentissage ou en lycée professionnel

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La formation professionnelle des jeunes passe par la voie de l'apprentissage (formation en alternance) ou le lycée professionnel. Qui choisit la formation par l'apprentissage et quelle formation donne le plus de chances de s'insérer dans la vie professionnelle ? Dans une première analyse descriptive, on constate que les collégiens sont deux fois plus nombreux à s'orienter vers le lycée professionnel. Grâce au maître d'apprentissage, les jeunes en formation en alternance semblent s'insérer plus rapidement sur le marché du travail. Être en emploi est certainement une mesure trop instantanée de l'insertion des jeunes sur le marché du travail et avoir un contrat à durée indéterminée est trop restrictif. On propose donc ici une approche quantitative de l'insertion professionnelle par la mesure du temps d'activité passé en emploi sur une période donnée. Le salaire perçu à la fin de cette période permet d'en apprécier la qualité. En neutralisant le biais introduit par les différences des populations des deux filières de formation, on mesure également les effets propres à chaque formation. L'apprentissage est la filière de formation la plus souvent choisie par les jeunes qui, même s'ils ont redoublé en primaire, n'ont pas redoublé au collège. Leur temps passé en activité, pendant les cinq années qui suivent leur sortie d'apprentissage, est plus long que celui des anciens lycéens, mais leurs salaires sont relativement plus faibles. Aussi les performances d'une filière par rapport à l'autre sont-elles plus nuancées qu'une simple analyse descriptive pouvait le laisser paraître.
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MARCHÉ DU TRAVAIL
Les jeunes en apprentissage ou
en lycée professionnel
Une mesure quantitative et qualitative de
leur insertion sur le marché du travail
Michel La formation professionnelle des jeunes passe par la voie de l’apprentissage
Sollogoub et (formation en alternance) ou le lycée professionnel. Qui choisit la formation par
Valérie Ulrich* l’apprentissage et quelle formation donne le plus de chances de s’insérer dans la
vie professionnelle ? Dans une première analyse descriptive, on constate que les
collégiens sont deux fois plus nombreux à s’orienter vers le lycée professionnel.
Grâce au maître d’apprentissage, les jeunes en formation en alternance semblent
s’insérer plus rapidement sur le marché du travail.
Être en emploi est certainement une mesure trop instantanée de l’insertion des
jeunes sur le marché du travail et avoir un contrat à durée indéterminée est trop
restrictif. On propose donc ici une approche quantitative de l’insertion
professionnelle par la mesure du temps d’activité passé en emploi sur une période
donnée. Le salaire perçu à la fin de cette période permet d’en apprécier la qualité.
En neutralisant le biais introduit par les différences des populations des deux
filières de formation, on mesure également les effets propres à chaque formation.Michel Sollogoub appar-
tient à TEAM (Université
de Paris I et CNRS) et L’apprentissage est la filière de formation la plus souvent choisie par les jeunes
Valérie Ulrich à TEAM et qui, même s’ils ont redoublé en primaire, n’ont pas redoublé au collège. Leur
au laboratoire de micro-
économétrie du Crest de temps passé en activité, pendant les cinq années qui suivent leur sortie
l’Insee.
d’apprentissage, est plus long que celui des anciens lycéens, mais leurs salairesLes auteurs remercient
Véronique Simonnet, les sont relativement plus faibles. Aussi les performances d’une filière par rapport à
membres du séminaire
l’autre sont-elles plus nuancées qu’une simple analyse descriptive pouvait leLAMIA, Claude Mont-
marquette pour ses laisser paraître.
remarques et conseils et
son accueil chaleureux à
l’université de Montréal
i l’importance de la formation profession- à une formation générale, ou en emploi sous
et à CIRANO et les deux Snelle dans l’amélioration de la productivité contrat de travail une fois que les jeunes sont en-rapporteurs.
Les données utilisées des jeunes travailleurs a été soulignée par la trés sur le marché du travail, ou encore de ma-
dans cet article sont
théorie du capital humain, peu a été dit sur la nière alternée en emploi et à l’école. Face au
disponibles auprès des
meilleure façon d’offrir aux jeunes une telle for- nombre important de jeunes qui se retrouventauteurs.
Les noms et dates entre mation. De manière schématique, elle peut être sans emploi à la sortie de leur formation initiale,
parenthèses revoient à
dispensée sous statut scolaire au cours de la for- savoir comment leur dispenser une formation
la bibliographie en fin
mation initiale, souvent comme une alternative professionnelle de qualité qui faciliterait leurd’article
ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3 31insertion sur le marché du travail est une ques- détention de capacités spécifiques à un emploi
tion qui se pose dans de nombreux pays et reste sont importants sur le marché du travail, l’ap-
sans réponse précise (Elias et al., 1994). En par- prentissage confère un avantage par rapport au
ticulier, les mérites de la formation en alter- lycée professionnel ; mais si, au contraire, ce
nance, qui existe dans de nombreux pays sous la qui importe est de posséder des capacités géné-
forme du contrat d’apprentissage (1), ne sont rales « valorisables » à travers différents em-
pas mis en évidence de façon claire dans les dif- plois, l’efficacité supérieure d’une formation
férentes études. En effet, lesautresmodesde en alternance paraît moins évidente.
formation professionnelle sont rarement des al-
ternatives directes au contrat d’apprentissage, Parce que les formations dispensées dans les
ce qui rend le rapprochement délicat (Ryan, deux voies peuvent être assez différentes dans
1998). En France, la comparaison du contrat leur contenu, même si elles conduisent au
d’apprentissage avec une formation profession- même diplôme, la confrontation de l’insertion
nelle reçue sous statut scolaire (en lycée profes- professionnelle des apprentis et des lycéens
sionnel), au regard de l’insertion sur le marché exige de prendre quelques précautions. En ef-
du travail des jeunes qui les empruntent, est re- fet, le contrat d’apprentissage et le lycée pro-
lativement aisée : ces deux modes de formation fessionnel au niveau du secondaire ne sont pas
coexistent pour la préparation de diplômes infé- toujours, dans les faits, des filières alternatives
rieurs au baccalauréat. Certes, l’apprentissage immédiates pour les jeunes. D’abord, les spé-
aux niveaux supérieurs de formation se déve- cialités proposées par chaque formation ne sont
loppe, mais de façon trop récente et partielle pas identiques. Il devient alors difficile de sépa-
pour être étudié ici. rer le rôle de la filière de celui de la spécialité de
formation. Ensuite, elles ne conduisent pas for-
cément aux mêmes positions, ni surtout aux
Apprentissage et lycée professionnel : mêmes secteurs d’activité. Aussi les entrepri-
une comparaison délicate ses qui embauchent les apprentis peuvent-elles
être différentes de celles qui recrutent les ly-
La formation professionnelle sous contrat d’ap- céens. Enfin, les deux voies ne sont pas tou-
prentissage est souvent vue comme une solution jours suivies par les jeunes dans le même
aux difficultés d’insertion des jeunes sur le mar- objectif : l’apprentissage est, le plus souvent,
ché du travail. Ce type de formation, par rapport à choisi dans le but d’une insertion directe sur le
une formation sous statut scolaire, réduirait les marché du travail à l’issue du contrat alors que
difficultés d’adéquation entre les capacités pro- la poursuite d’études vers un baccalauréat après
fessionnelles et techniques acquises par les jeunes le lycée professionnel est plus fréquente. Res-
et les besoins en main d’œuvre des entreprises. treindre le champ de l’étude, pour la démarche
De plus, les apprentis, qui bénéficient d’une for- économétrique (« toutes choses égales par
mation « sur le tas » par le maître d’apprentissage ailleurs »), aux jeunes hommes entrant en ap-
et les autres travailleurs de l’entreprise d’accueil, prentissage ou au lycée professionnel après la
développeraient une capacité à établir un lien en- classe de cinquième du collège permet de ré-
tre la théorie et la pratique qu’une formation à duire l’hétérogénéité des individus au moment
l’école autorise plus difficilement, dans la mesure du choix du mode de formation et de rendre ain-
où l’environnement de travail n’y est que simulé. si les deux voies les plus comparables possible.
L’apprentissage consistant en une mise en situa-
tion professionnelle réelle devrait, par ailleurs, De plus, les populations de ces deux filières
permettre au jeune d’acquérir des « habitudes » peuvent présenter des caractéristiques inobser-
de travail (horaires, conditions de travail) et des vées très différentes. Il est alors difficile
capacités générales à s’intégrer dans une entre- d’identifier, dans l’impact du mode de forma-
prise. Toutefois, tous les arguments ne sont pas en tion professionnelle, ce qui vient de la filière
faveur du contrat d’apprentissage. Les em- elle-même (effet réel) de ce qui vient des fac-
ployeurs qui accueillent les jeunes apprentis ont teurs inobservés qui différencient les deux po-
tendance à les former dans le seul intérêt de la pulations (effet de sélection). Ce biais de
production immédiate. Le lycée professionnel sélection (éventuel) est corrigé, ici, par une mé-
permettrait mieux que le contrat d’apprentissage thode statistique développée par Barnow, Cain
d’acquérir des connaissances « transférables » et Goldberger (1981).
entre différents emplois. En effet, la formation
1. Dans les pays développés, le contrat d’apprentissage réfèredispensée en lycée serait moins spécifique à un
à des programmes de formation, qui durent deux ou trois ans,
secteur ou à une entreprise qu’elle ne l’est en ap- alternant formation en entreprise et formation dans des écoles
prentissage. Si l’attachement à une entreprise et la spécialisées, conduisant à un diplôme national.
32 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3Par ailleurs, la montée du chômage des jeunes deux ans pendant lesquels le jeune reçoit une
et l’intervention croissante du gouvernement, à formation en entreprise, par un maître d’ap-
travers la mise en place de divers dispositifs prentissage, en alternance avec une formation
d’insertion, ont profondément modifié la vision dans un centre de formation pour apprentis
de cette période de la vie active. Il ne s’agit plus (CFA). Le salaire perçu est inférieur au Smic et
d’une brève suggérant un passage sim- croît avec l’âge et l’ancienneté en apprentis-
ple et immédiat de l’école à l’emploi mais d’un sage. Les élèves des lycées professionnels,
processus complexe caractérisé par une succes- quant à eux, sont formés sous statut scolaire. De
sion d’épisodes d’emploi, de chômage et d’inac- plus en plus rares sont les lycéens qui n’effec-
tivité. Dans ce contexte, seule la combinaison tuent aucun stage en entreprise au cours de leur
de différents critères de mesure offre une bonne formation. Toutefois, leur passage en entre-
évaluation de l’insertion. prise est limité dans le temps et surtout, à la dif-
férence des apprentis, ils ne bénéficient pas
d’un contrat formel avec un employeur et ne
Des filières de formation diversifiées sont pas rémunérés.
Le champ de l’étude est l’ensemble des jeunes Avant l’entrée en formation professionnelle, di-
sortant du système scolaire à un niveau inférieur verses filières scolaires peuvent être suivies par
au baccalauréat. Ils ont donc préparé un diplôme les jeunes (cf. schéma). Ils quitter le col-
professionnel (CAP ou BEP) et ne poursuivent lège après deux ans (à l’issue de la classe de cin-
pas d’études à un niveau supérieur (baccalauréat quième) ou après quatre ans (à l’issue de la
professionnel, par exemple). Certains ont obtenu troisième). S’ils choisissent de quitter le collège
le diplôme préparé, alors que d’autres entrent sur après deux ans, ils entrent soit en classe prépara-
le marché du travail sans diplôme ou avec un toire à l’apprentissage, pour une ou deux années
diplôme général du primaire ou du secondaire selon leur âge (l’âge minimum requis pour entrer
(CEP, BEPC). en apprentissage est de 15-16 ans), puis en (route 3 du schéma), soit en lycée
Le contrat d’apprentissage français fait partie du professionnel 4). De même, s’ils suivent
système initial de formation. Il dure, en moyenne, deux années supplémentaires au collège et
Schéma
Les chemins de l’apprentissage et du lycée professionnel
ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3 33veulent préparer un diplôme professionnel, ils aux deux tiers d’hommes, 35 % d’entre eux sont
peuvent entrer soit en apprentissage (route 2), soit des anciens apprentis et 65 % ont été en lycée
en lycée professionnel (route 1). Ainsi, l’entrée professionnel. Plus précisément, 40 % des jeu-
en apprentissage se fait par deux chemins dis- nes sont entrés au lycée professionnel après la
tincts qui se différencient essentiellement par troisième et 25 % après la cinquième ; 19 % ont
l’âge de sortie du système scolaire général ; néan- entrepris un contrat d’apprentissage après la
moins, la durée de l’apprentissage est identique. troisième et 16 % ont suivi une formation par
De même, le lycée professionnel peut être rejoint l’apprentissage après la cinquième.
à deux niveaux différents. Les apprentis prépa-
rent, dans l’ensemble, un CAP. Le BEP, diplôme Seulement 22 % des femmes, pour 44 %
de niveau légèrement supérieur au CAP, est pré- d’hommes, ont préparé leur diplôme par l’ap-
paré en lycée professionnel essentiellement par prentissage (cf. tableau 1). Cet écart reflète des
les jeunes ayant suivi quatre années de collège. différences dans le choix des spécialités de for-
Certains lycéens, qui sont entrés en lycée profes- mation selon le sexe. Les filières féminines
sionnel après deux années de collège, préparent sont concentrées dans les spécialités du ter-
un CAP puis un BEP dans une spécialité proche et tiaire, à l’exception de l’industrie du textile et
complémentaire. de l’habillement, alors que celles des hommes
sont principalement industrielles. Or les con-
trats d’apprentissage sont particulièrement dé-
veloppés dans l’industrie, surtout l’industrie
alimentaire, le bâtiment et la boulangerie. LesDeux fois plus de jeunes en lycée
secteurs tertiaires les plus concernés sont leprofessionnel qu’en apprentissage
commerce, la coiffure (où les femmes sont très
nombreuses) et l’hôtellerie-restauration.
es informations utilisées sont issues deLl’enquête Cheminement du Céreq, sur les
L’orientation en fin de cinquièmejeunes sortis de l’enseignement secondaire géné-
ral ou technique et de l’apprentissage en juin est plus fréquente quand il y a eu
1989. Réalisée en juin 1993, cette enquête redoublement...
rétrospective porte sur les quatre années et demie
écoulées depuis leur sortie du système scolaire. Le redoublement en primaire et au collège, qui
Dans l’échantillon de 10 156 jeunes, composé concerne de nombreux jeunes, conditionne
Tableau 1
Filières suivies selon le genre et le diplôme préparé
En %
Filière suivie Hommes Femmes CAP BEP
eLycée professionnel aprèsla3 30,3 53,5 20,3 81,2
eApprentissage aprèsla3 22,3 13,3 27,3 0,8
e aprèsla5 22,0 7,6 23,4 0,2
eLycée professionnel aprèsla5 25,4 25,1 29,0 17,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq.
Tableau 2
Âge de sortie du primaire et redoublement au collège
En %
Âge de sortie du primaire Redoublement(s) au collège
Filière suivie
11 ans 12 ans 13 ans et plus Ensemble Oui Non Ensemble
eLycée professionnel aprèsla3 49,7 38,1 12,2 100 24,0 76,0 100
eApprentissage aprèsla3 47,5 38,2 14,3 100 27,5 72,5 100
e aprèsla5 17,9 42,2 39,8 100 36,1 63,9 100
eLycée professionnel aprèsla5 22,1 41,1 36,7 100 35,6 64,4 100
Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq.
34 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3fortement le choix de la filière suivie (cf. tableau complémentaire préparé par les élèves ayant le
2). Ainsi, les jeunes qui quittent le collège à la mieux réussi au CAP. Enfin, femmes et hom-
fin de la cinquième ont très fréquemment re- mes ont des taux de réussite voisins, sauf pour
doublé auparavant : 40 % ont au moins 13 ans les jeunes femmes en apprentissage après la
lorsqu’ils quittent l’école primaire et 35 % re- cinquième. Toutefois, ce taux global cache des
doublent une année ou plus au collège. À l’in- abandons dans l’ensemble plus fréquents, mais
verse, 50 % de ceux qui poursuivent au collège moins d’échecs à l’examen, pour les femmes
jusqu’en troisième ont quitté l’école primaire à que pour les hommes.
11 ans et seulement 25 % redoublent durant les
deux premières années de collège.
Le maître d’apprentissage :
un intermédiaire efficace pour l’insertion
... et donne lieu à des abandons
et échecs plus nombreux L’enquête permet de déterminer si, en sortant
de la formation d’apprenti, les jeunes ont trou-
Les jeunes sortis du collège après la cinquième vé leur premier emploi par l’intermédiaire de
ont des taux d’abandon et d’échec à l’examen leur maître d’apprentissage (dans l’entreprise
plus élevés que ceux poursuivant jusqu’en troi- ou non). La variable construite ne traduit donc
sième (cf. tableau 3). Ces taux sont très élevés pas seulement le maintien dans l’entreprise for-
pour ceux qui entreprennent l’apprentissage : matrice mais aussi le fait que le maître d’ap-
seulement 64 % d’entre eux obtiennent le di- prentissage puisse aider le jeune à trouver un
plôme préparé. Les raisons de rupture invo- emploi ailleurs. Toutefois, le taux obtenu est
quées par les jeunes apprentis sont liées aux sous-estimé, puisque seulement 20 % des ap-
conditions de travail (bruit, posture fatigante, prentis de l’échantillon déclarent trouver un
exposition à des risques dans les métiers du bâ- premier emploi par le maître d’apprentissage
timent, etc.) (Vespa, 1995 ; Bordigoni et Man- (2), alors qu’une étude du Céreq, pour la même
suy, 1996). Le fort taux de réussite affiché par cohorte de sortants, montre que le taux de
les jeunes sortis en cinquième ayant un BEP
2. Ce taux est de 24 % pour les apprentis ayant réussi leurs’explique par l’obtention, auparavant, d’un
examen, de 12 % pour ceux ayant échoué et de5% pour ceuxCAP dans une spécialité proche de celle de leur
ayant abandonné avant la dernière année.Parailleurs,cestaux
BEP (CAP en boulangerie et BEP en pâtisserie, sont proches, que l’apprenti ait suivi la formation d’apprenti
après deux ou quatre années de collège.par exemple). Le BEP est alors un diplôme
Tableau 3
Abandon scolaire, échec et réussite à l’examen
En %
Filière suivie Abandon Échec Réussite Total
eLycée professionnel aprèsla3 Ensemble 8,0 9,0 83,0 100
Homme 7,6 11,0 81,4 100
Femme 8,2 7,5 84,2 100
CAP 7,5 8,8 83,6 100
BEP 8,2 9,1 82,7 100
eApprentissage aprèsla3 Ensemble 8,8 11,7 79,5 100
Homme 8,3 12,3 79,4 100
Femme 10,1 10,3 79,6 100
eApprentissage aprèsla5 Ensemble 15,2 21,1 63,7 100
Homme 14,4 20,7 65,0 100
Femme 18,4 22,8 58,8 100
eLycée professionnel aprèsla5 Ensemble 9,1 14,5 76,4 100
Homme 7,0 16,2 76,8 100
Femme 11,9 12,2 75,8 100
CAP 11,1 17,9 71,0 100
BEP 1,9 3,1 94,9 100
Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq.
ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3 35maintien chez le maître d’apprentissage est de müller et Winter-Ebmer (1996), la variable ex-
31 % pour les hommes et de 24 % pour les pliquée est généralement le salaire dans les étu-
femmes (Colliot et Pouch, 1991a). des américaines (Lynch, 1992) et un indicateur
des opportunités d’emploi en Europe (Pénard et
À la lumière de ces informations statistiques, le Sollogoub, 1995 ; Booth et Satchell, 1994), re-
champ de l’analyse économétrique est réduit flétant qu’aux États-Unis la préoccupation poli-
aux jeunes hommes ayant quitté le collège tique et sociale primordiale est d’accroître les
après la classe de cinquième. En effet, l’analyse salaires des plus pauvres, alors qu’elle est
comparative des deux voies de formation pro- d’améliorer les perspectives d’embauche des
fessionnelle est moins fragile pour les hommes chômeurs en Europe.
que pour les femmes : les spécialités industriel-
les dans lesquelles s’orientent plus fréquem-
Être en emploi :ment les hommes existent, pour un grand
nombre, dans les lycées professionnels et dans une mesure trop instantanée
les formations d’apprentis et forment les jeunes
à occuper, le plus souvent, des emplois d’ou- La difficulté de choisir un critère de mesure est
vrier (Colliot et Pouch, 1991a). De plus, les jeu- particulièrement importante lorsqu’on s’inté-
nes quittant le collège après la classe de resse aux opportunités d’emploi des jeunes à
cinquième ont eu un cursus scolaire relative- leur sortie d’école ou après un passage par des
ment différent de ceux qui poursuivent en qua- dispositifs publics d’insertion. L’impact sur
trième : ils ont une plus grande probabilité l’insertion professionnelle a généralement été
d’avoir redoublé (une ou plusieurs fois) et pré- apprécié en termes de taux d’emploi. Or, il
parent, pour la plupart, un CAP. Lorsque leur existe désormais un consensus sur le fait que la
plus haut diplôme est un BEP, celui-ci a été ob- probabilité d’être en emploi à un instant donné
tenu simultanément avec le CAP ou comme un est une mesure insuffisante de l’insertion, puis-
diplôme complémentaire. Ainsi la population qu’elle ne reflète pas la situation à d’autres ins-
est-elle plus homogène et écarte-t-on les effets tants dans le temps (Dolton et al., 1995). De
liés au niveau de diplôme (BEP versus CAP). nombreuses études proposent ainsi d’évaluer
l’insertion par la durée d’accès au premier em-
ploi. Certaines recherchent les déterminants de
cette variable à l’aide de la méthode des modè-
les de durée (3) (Fougère et Sérandon, 1992).Comment évaluer l’insertion
Cette méthode tient compte de la dynamique desur le marché du travail ?
l’insertion : elle mesure les déterminants du
taux de hasard, c’est-à-dire de la probabilité
a difficulté de trouver des critères de mesure instantanée de sortir du chômage à la date t sa-Lde l’insertion ou des indicateurs de l’effet de chant que l’individu n’en est pas sorti avant
programmes de formation adéquats est rarement cette date. Il est important de savoir si ce taux
abordée dans la littérature. Les études d’ordre mi- de hasard croît ou décroît lorsque la durée du
croéconomique sur le chômage et l’insertion des chômage s’allonge. Dolton et al. (1995) vont
jeunes sur lemarchédutravail,réaliséesàpartir de plus loin en adoptant deux critères pour la défi-
données individuelles, sont nombreuses (Gautié, nition du premier emploi : existence ou non
1996 ; Lechêne et Magnac, 1996). La définition de d’une formation dans l’emploi et salaire obtenu
l’objet d’analyse « insertion professionnelle » est dans l’emploi. Ainsi, ils proposent une mesure
confuse (Demazière et al., 1994). La période d’in- de la qualité de l’insertion. D’autres études,
sertion est souvent définie comme celle qui sépare fondées sur la théorie de la recherche d’emploi,
la fin de la scolarité initiale de l’accès à l’emploi estiment un « salaire de réserve », le salaire
stable. Comme le souligne Freyssinet (1996), minimum que l’individu est prêt à accepter, et
cette définition présente un inconvénient majeur : la probabilité de recevoir une offre d’emploi
elle postule l’existence d’une phase transitoire en- (Wolpin, 1987 ; Jensen et Westergard-Nielsen,
tre deux états stables. Or, le retour vers les études, 1987). La durée de chômage initiale s’inter-
entrepris parfois après la sortie du système initial prète alors comme un temps d’attente avant
de formation, et le développement de diverses for- qu’une offre acceptable soit reçue. Néanmoins,
mes d’emploi et de contrats de travail (contrats à cette optique limite l’analyse de l’insertion à
durée déterminée, contrats intérimaires, disposi- l’accès au premier emploi.
tifs publics d’insertion en faveur des jeunes) ren-
dent difficile la définition des deux extrémités de 3. Cette méthode est devenue d’utilisation courante en
la phase de transition. Comme le soulignent Zwei- économie du travail (Kalbfleisch et Prentice, 1980 ; Lancaster,
36 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3intéressante à la compréhension et à la mesureAvoir un contrat à durée indéterminée :
de l’insertion professionnelle des jeunes (Clarkune mesure trop restrictive aujourd’hui
et Oswald, 1996 ; Lévy-Garboua et Montmar-
La durée de l’emploi et la nature du contrat de quette, 1997 ; Lévy-Garboua, Montmarquette
travail obtenus sont d’autres critères de mesure et Simonnet, 1998).
de l’insertion. Dans la conception tradition-
nelle de l’insertion, on considère qu’un jeune Enfin, la difficulté du choix d’un critère de me-
est inséré lorsqu’il dispose d’un emploi à durée sure de l’insertion, qui serait unique et pourrait
indéterminée. Face à l’usage croissant des s’appliquer à l’analyse de l’insertion profes-
contrats à durée déterminée par les entreprises sionnelle dans différents pays, découle d’une
et à la mutation de l’emploi et du travail obser- modification des systèmes de valeurs présen-
vée dans la plupart des pays industrialisés, cette tant des spécificités nationales. En même temps
approche est restrictive. En effet, la modifica- que le chômage des jeunes croissait dans de
tion du cadre législatif du marché de l’emploi, nombreux pays industrialisés, leurs attitudes et
le besoin croissant des entreprises de main leurs comportements face à l’emploi ont évo-
d’œuvre flexible (sous-traitance, contrat de lué. Les critères de mesure doivent tenter de
commande, externalisation des activités), la prendre en compte les caractéristiques des em-
constitution de réseaux d’entreprises et les pro- ployeurs, mais aussi des dispositifs publics
grès techniques en matière de télécommunica- d’insertion, et encore les valeurs portées à
tions et d’informatique sont autant de facteurs l’emploi par les jeunes. Freyssinnet (1996) met
qui engendrent des formes d’emploi nouvelles en évidence quatre tendances : le prolongement
et modifient la perception de l’insertion. L’in- des études traduisant le recherche d’une
sertion doit être élargie à une définition qui meilleure chance d’accès à un emploi, une pré-
n’exclut pas une succession de contrats à durée férence aux emplois rémunérés et un rejet des
déterminée et de courtes périodes de chômage. dispositifs d’insertion lorsqu’ils sont perçus
Allaire, Cahuzac et Tahar (1995) considèrent comme un simple retour au système de forma-
que les jeunes sont insérés à partir du moment tion, le poids croissant accordé à la sécurité
où il ne connaissent plus de périodes de chô- dans le choix d’un emploi et l’insatisfaction
mage ayant une durée supérieure à trois mois, face à la précarité.
quel que soit le statut de l’emploi.
Seule la combinaison de différents critères de
Plus récemment, la prise de conscience de la mesure de l’insertion permet de rendre compte
nécessité d’examiner simultanément les liens de la diversité des processus d’insertion obser-
entre la formation scolaire, les premières tran- vés dans la réalité (point de vue partagé par
sitions sur le marché du travail et la carrière ul- d’autres auteurs, notamment Stanckiewicz
térieure émerge (Balsan, Hanchane et Werquin, (1994)). L’insertion a plusieurs dimensions et
1996 ; Magnac, 1997 ; Gardecki et Neumark, ne peut se réduire à l’accès à un emploi stable.
1997). D’autres études spécifient des modèles Pour cette étude, deux critères seront retenus :
de transition permettant d’analyser l’ensemble la part du temps d’activité passé en emploi et le
des transitions entre les différents états du mar- salaire, durant les premières années de vie
ché du travail (Gritz, 1993 ; Bonnal, Fougère et active (4).
Sérandon, 1995 ; Ham et Lalonde, 1996).
Une approche quantitative deSont aussi utilisés des critères subjectifs de me-
sure de l’insertion. Glaude et Jarousse (1988) l’insertion par la part du temps
ont choisi l’horizon temporel des jeunes tra- d’activité passé en emploi
vailleurs dans l’entreprise comme indicateur de
l’insertion dans cette entreprise. L’horizon Le temps d’activité est défini comme le temps
temporel est défini à partir d’informations sur passé en emploi ou au chômage sur la période
le temps que les jeunes désirent rester dans d’insertion, assimilée ici à la période couverte
l’entreprise et le temps qu’ils pensent pouvoir y par l’enquête (quatre années et demie). La
rester, indépendamment de leur volonté. Un au- dimension de l’insertion que la part du temps en
tre indicateur subjectif possible est la « satis-
faction en emploi », c’est-à-dire la satisfaction 4.Dansuneautreétude,quatrecritèresontétéretenus: ladurée
procurée par l’emploi, exprimée par les jeunes d’accès au premier emploi, la part du temps d’activité passé en
emploi, la durée du plus long épisode d’emploi et le salairetravailleurs. Les travaux théoriques et empiri-
(SollogoubetUlrich,1997).Danslamesureoùlaprésenteétude
ques récents sur la satisfaction en emploi sug- s’attache davantage à étudier les problèmes de sélection,
gèrent qu’elle peut contribuer de manière l’analyse sera réduite à deux de ces critères.
ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3 37emploi cherche à évaluer est la capacité des jeu- maître d’apprentissage ont un salaire supérieur
nes à être en emploi sur la période d’insertion, aux apprentis non maintenus (cf. tableau 5).
c’est-à-dire non seulement à occuper un emploi
mais également à accumuler du capital humain
général et spécifique. Les résultats obtenus sur
un échantillon de 3 272 hommes sortis en cin- Neutraliser le biais de sélection
quième du collège montrent que les apprentis
ayant obtenu un premier emploi par l’entreprise
formatrice passent plus de temps en emploi que ependant, aucune conclusion ne peut être
les autres apprentis et que les lycéens avec CAP Ctirée de cette statistique comparative dans
(cf. tableau 4). De même, les l détenteurs la mesure où les autres caractéristiques obser-
d’un BEP ont une part de temps d’activité passé vées des individus, et surtout un éventuel biais
en emploi plus élevée que les jeunes ayant pré- de sélection ne sont pas contrôlés (cf. encadré 1).
paré un CAP. Ces différences ne dépendent peut-être pas d’un
effet réel du mode de formation reçue mais de
caractéristiques spécifiques des jeunes. Celles-
La qualité de l’insertion estimée ci leur auraient, d’une part, permis d’entrer dans
parlesalaire une voie de formation plutôt que dans l’autre et
d’autre part, leur assureraient une meilleure
La dimension de l’insertion que le salaire vou- insertion sur le marché du travail.
drait estimer est de nature qualitative. Elle
aborde la capacité des jeunes à occuper un em-
L’influence des caractéristiquesploi, non plus quelle que soit sa nature, mais un
emploi qui récompense les variables de capital sociales et familiales dans le choix
humain (formation professionnelle et expé- de l’apprentissage
rience sur le marché du travail). Les lycéens
ayant un BEP sont mieux rémunérés, quatre an- Pour neutraliser le processus de sélection, la
nées et demie après la fin de la formation, que méthode statistique de correction du biais de
les jeunes qui ont un CAP, qu’ils soient appren- sélection utilisée ici a été proposée par Barnow,
tis ou lycéens. Les apprentis maintenus chez le Cain et Goldberger (1981). Elle consiste à
Tableau 4
Part du temps d’activité en emploi
Type de formation Effectif Moyenne (en %) Écart-type (en %) Minimum (en %) Maximum (en %)
Apprenti maintenu (1) 250 77 14 24 94
Apprenti non maintenu 864 69 19 7 98
Lycéen avec CAP 1 757 70 19 8 99
Lycéen avec BEP (2) 401 75 16 7 90
1. Maintenu : emploi obtenu chez ou grâce à l’entreprise formatrice.
2. Les lycéens avec BEP possèdent également un CAP.
Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq.
Tableau 5
Salaire horaire à la date de l’enquête*
Type de formation Effectif Moyenne (en francs) Écart-type (en francs) Minimum (en francs) Maximum (en francs)
Apprenti maintenu (1) 187 34,0 6,4 16,1 73,9 non maintenu 578 33,2 6,8 17,5 70,2
Lycéen avec CAP 1 157 33,8 6,5 15,3 77,3
Lycéen avec BEP (2) 310 35,8 7,4 17,4 73,7
1. Maintenu : emploi obtenu chez ou grâce à l’entreprise formatrice.
2. Les lycéens avec BEP possèdent également un CAP.
* À la date de l’enquête, 68,9% des individus sont en emploi et l’information sur leur salaire et le nombre d’heures travaillés est disponi-
ble et non aberrant.
Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq.
38 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3inférer de l’information sur les caractéristiques descriptive des variables en annexe). On appli-
inobservées associées au choix (5) entre l’ap- que la méthode des moindres carrés ordinaires
prentissage et le lycée professionnel, à partir sur une variable dépendante transformée :
des caractéristiques sociales et familiales des ln [p l p ], où p est la part du temps
jeunes et de leur trajectoire scolaire avant ce d’activité passé en emploi. La transformation
choix. logistique permet d’obtenir des valeurs prédi-
tes pour la variable dépendante comprises
La première étape permet d’estimer les détermi- entre 0 et 1.
nants de la probabilité de choisir l’apprentissage
plutôt que le lycée professionnel. Les résultats de Les variables explicatives du salaire à la date
cette estimation sont alors repris pour construire de l’enquête sont le type de formation profes-
le terme de correction de biais de sélection (cf. en- sionnelle, l’obtention du diplôme, l’âge à la
cadré 2). Le terme de correction d’erreur ainsi date de l’enquête, le statut marital, la pré-
construit, noté , est ensuite introduit parmi les sence d’enfants, l’ancienneté dans l’emploia
variables explicatives dans les équations d’intérêt occupé à la date de l’enquête, l’expérience, la
(équations mesurant l’impact du mode de forma- durée du chômage avant l’emploi, une varia-
tion professionnelle sur la part du temps d’activi- ble dichotomique indiquant si le jeune bénéfi-
té passé en emploi et sur le salaire), en même cie d’une formation dans l’emploi, la taille et
temps qu’une variable dichotomique indiquant si le secteur de l’entreprise.
l’individu a été apprenti ou lycéen. L’avantage de
cette méthode est de permettre d’identifier direc-
Tenir compte des déterminants de latement, dans l’équation principale, ce qui relève
de l’effet du mode de formation (la variable sortie du collège après la cinquième
« mode de formation » intervient, en effet, dans
cette équation) et ce qui relève de l’effet du biais De plus, la correction du biais de sélection
de sélection (6). nécessite la modélisation de l’entrée en appren-
tissage plutôt qu’au lycée, conditionnellement
Les variables explicatives de la part du temps
d’activité passée en emploi retenues sont, hor-
5. En fait, il ne s’agit pas toujours d’un choix des étudiants :mis les variables indicatrices du type de forma-
l’orientation peut leur être imposée par certaines contraintes
tion professionnelle (apprenti ou lycéen, (familiales, financières, nombre de places en CFA, etc.).
maintien ou non chez le maître d’apprentis- 6.Uneméthodealternativeconsisteàinstrumenterlavariable
« mode de formation », c’est-à-dire à injecter lasage, BEP ou CAP), des variables indicatrices
prédite du mode de formation, estimée dans une première
de l’obtention du diplôme selon que le jeune ait étape à l’aide du modèle Probit sur le choix entre
abandonné la formation professionnelle, apprentissage et lycée professionnel, dans l’équation
principale (Heckman et Robb, 1985). Cette méthode donneéchoué ou réussi l’examen, et des variables in-
les mêmes résultats que celle retenue ici. Permettant de
dicatrices de la spécialité de formation et l’âge tester la présence d’un biais de sélection, cette dernière
à la sortie de l’école (définition et statistique semble préférable pour cette étude.
Encadré 1
LE BIAIS DE SÉLECTION
Un biais de sélection apparaît dans l’estimation de formation professionnelle et que cette motivation soit
l’impact d’un programme de formation ou d’un dispo- observée par ceux qui les recrutent (employeurs,
sitif public d’emploi si les participants diffèrent des responsables des CFA) mais pas par l’évaluateur. Si
non-participants par des caractéristiques inobser- tel est le cas, les individus qui entrent en apprentis-
vées par l’évaluateur et si ces facteurs inobservés sage auront sans doute, grâce à leur plus forte
influencent la variable de résultat d’intérêt(le sa- motivation, plus de chances de trouver un emploi ra-
laire, le durée de recherche d’un nouvel emploi, pidement à l’issue de la formation et gagneront des
etc.). Ces caractéristiques inobservées peuvent être salaires plus élevés, et cela indépendamment de la
des éléments difficilement mesurables, telle la moti- formation qu’ils auront reçue. Ainsi, si les critères de
vation des individus, ou des facteurs mesurables sélection à l’entrée de la formation ne sont pas aléa-
mais non connus dans l’enquête (catégorie socio- toires et ne sont pas complètement connus, une
professionnelle des parents, etc.). évaluation non biaiséedelamesuredelavariable
de résultat d’intérêt est difficile à obtenir. En effet, si
Un exemple de biais de sélection la sélection se fait sur des caractéristiques inobser-
vées, le résultat obtenu capte non seulement l’effet
Supposons que les jeunes qui entrent en apprentis- réel de la mesure sur la variable de résultat, mais
sage soient les plus motivéspar l’acquisition d’une aussi l’effet de sélection.
ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3 39
Encadré 2
MÉTHODE DE CORRECTION DU BIAIS DE SÉLECTION
Si il n’y a pas de biais de sélection, la mesure du mode de formation professionnelle peut être effectuée en estimant
l’équation suivante :
Y X I (1)
où Y est la variable de résultat (ici, la part du temps d’activité passé en emploi ou le salaire), X est un vecteur de
caractéristiques individuelles exogènes, est un vecteur de coefficients à estimer et I est une variable dichotomique
indiquant si l’individu a été apprenti (I =1)oulycéen (I =0). L’effet du mode de formation professionnelle est me-
suré par .
En présence d’un biais de sélection, I ne peut être traitée comme une variable exogène. On suppose alors que la
variable I est déterminée par l’équation suivante :
I 1 si I 0
I Z u (2) avec
I 0 si I 0
L’équation (2) représente l’équation de choix d’entrer en apprentissage plutôtqu’au lycée. Z est un ensemble de ca-
ractéristiques individuelles exogènes ayant une influence sur ce choix. Le biais de sélection entraîne que et u sont
corrélés. Si on suppose que et u suivent une loi normale bivariée, de moyenne nulle et de variances respectives
2 2
et et de covariance ,l’espéranceconditionnelledeY peut être écrite de la manière suivante :u u
E Y X, I X I E X, I X I
E u X, I
u
Ainsi, une estimation de l’équation (1) par les moindres carrés ordinaires fournit un coefficient biaisé de , puisque
l’espérance conditionnelle du terme d’erreur u n’est pas introduite dans (1).
La méthode de Barnow, Cain et Goldberger (1981) pour corriger ce biais consiste à estimer l’équation (2) par un
^ ^
Probit et à utiliser les coefficients estimés pour construire l’espérance conditionnelle estiméede u (notée dans
^la suite). Le terme est ensuite introduit dans l’équation (1), conduisant à :
^Y X I (3)
Les paramètres , et de l’équation (3) sont estimés par les moindres carrés ordinaires. La construction du terme
^
est précisée ci-dessous.
^
est l’espérance conditionnelle estiméeduterme d’erreur u.D’après(2), l’événement (I 1 ) est équivalent à l’évé-
2nement ( Z u)etl’événement (I 0 ) est équivalent à l’événement ( Z u ). Si on pose que 1 , u suit
u
une loi normale centréeetréduite et on a :
Z
E u X, I 1 E u X, u Z
Z
Z
E u X, I 0 E u X, u Z
1 Z
où et sont respectivement la fonction de densité et la fonction de distribution cumulative de la loi normale
standard. En notant et les valeurs Z et Z , il en suit que :
E u X, I I x E u X, I 1 1 I x E u X , I 0
I
I x 1 I x
1 1

Puisque les termes d’erreur et u suivent une loi normale bivariée, l’espérance conditionnelle de est proportion-
nelle à celle de u que nous venons d’expliciter :
E X , I E u X, I
u u
Par suite, on a :
E Y X, I X I où
u
Si 0 , les caractéristiques inobservées, qui influencent positivement la probabilité de choisir l’apprentissage
u
(négativement celle de choisir le lycée), jouent positivement sur la variable de résultat. La non-prise en compte du
biais de sélection tend à surestimer l’efficacité de l’apprentissage par rapport au lycée. À l’inverse, si 0 , la non-
u
prise en compte du biais de sélection tend à sous-estimer l’efficacité de l’apprentissage par rapport au lycée.
40 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N° 323, 1999 - 3

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