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                                
 
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   !" #$ %  "& ' #"  %$   
1. ( ):  -  « étude àLe terme « Observation Réfléchie de la Langue » cède sa place de la langue », communément désignée par le terme de grammaire (conjugaison, orthographe, vocabulaire s’inscrivent dans ce domaine). - Pour autant, la circulaire du 11.01.07 qui reconnaît la grammaire comme « enseignement fondamental et spécifique » ne remet pas en cause l’ORL, elle désigne l’ORL non pas comme une discipline mais comme une démarche pédagogique dont l’objectif essentiel est de comprendre pour apprendre.
  2.  ) *:         La circulaire du 11.07.06 précise que l’enseignement de la grammaire nécessite une progression que l’équipe enseignante traduit en une programmation « qui obéit à une logique interne du système syntaxique français ». « La grammaire enseignée au fil des textes ne peut suffire ».   Voici différents types d’activités supports d’étude de la langue :    Les activités systématiques et programmées : elles constituent le cœur de l’étude de la langue ; elles sont de deux ordres :++((ou((. Lorsqu’elles sont différées, le maître se sert des activités d’écriture en situation fonctionnelle pour repérer les problèmes fondamentaux, il sélectionne dans les difficultés rencontrées à un moment donné des problèmes d’orthographe. Quand elles sont décrochées, c’est l’enseignant qui effectue un choix préalable de faits illustrant une difficulté. Les séances décrochées sont proposées en fonction d’une progression prévue qui va du simple au complexe, en dehors de tout projet de lecture ou d’écriture.   Les activités ritualisées : pour automatiser des procédures, mémoriser des régularités, on peut comme en calcul mental proposer des situations qui mobilisent les compétences acquises. Quelle que soit la nature de l’activité, sa répétition est une des conditions de l’efficacité de cette modalité de travail.
 
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  Les activités d’écriture : il s’agit de proposer des situations d’écriture qui permettent d opérer un transfert des compétences acquises.    ils ont pour vocation de susciter réflexion et :Les jeux littéraires interrogation sur le fonctionnement de la langue, ce sont des textes ou des phrases à contraintes qui sont fréquemment produits en binômes et provoquant ainsi confrontations et argumentations.
  : lorsque les élèves ont produit un texte, qu’ilLes activités de relecture correspond à la demande et qu’il est syntaxiquement correct, ils doivent corriger les erreurs d’orthographe pour lesquelles ils sont en mesure de le faire (c’est4à4dire qu’une situation d’apprentissage a eu lieu). Dans un premier temps, ils peuvent se relire sans aide puis avec l’aide d’une typologie d’erreurs ; une différenciation est alors possible.
  : les marques morphosyntaxiques aident à la compréhension desEn lecture textes (cf. ateliers de lecture appelés aussi ateliers d’étude de la langue), on découvre dans les œuvres littéraires des champs lexicaux, tout ceci permet de réutiliser les connaissances ou à nouveau de les structurer.        ; La richesse des entrées est un gage d’efficacité une programmation soucieuse de construire une progressivité des apprentissages n’empêche pas des activités qui répondent à une fonctionnalité de l’apprentissage.  
 
,-  ( *     )   · Les recherches sur l’acquisition montrent que les savoirs les plus solidement acquis sont ceux pour lesquels on a conduit les élèves à les construire eux4mêmes.  · « Ce n’est pas parce que nous préconisons de respecter une programmation logique des apprentissages que nous repoussons le choix pédagogique de l’observation, de la manipulation et de la réflexion. Loin de nous l’idée qu’une leçon de grammaire se réduirait à asséner une règle et à l’illustrer par un exemple. Nous voulons que nos élèves découvrent et pas simplement « apprennent ». Dans la même logique que « la main à la pâte » pour les sciences on manipulera, on se questionnera, on proposera des explications provisoires qui, passées au filtre des intentions précises de l’instituteur, constitueront une première étape d’analyse. Cette démarche au cours de laquelle chaque élève apporte sa pierre à la réflexion ne peut être fructueuse que si le corpus de phrases proposé a été intentionnellement
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fabriquer pour orienter l’observation, suggérer la manipulation, amener une conclusion, à l’avance programmée. Elle incompatible avec la rencontre occasionnelle d’un texte. » (rapport de mission su l’enseignement de la grammaire, A.Bentolila ; D.Desmarchelier ; E.Orsenna, novembre 2006)
   C’est donc le choix d’une démarche de type appropriatif par résolution de problèmes qui est privilégié.  L’étude d’une notion se déroule en  phases :   # * ./: le problème est motivé des contenus de la programmation. Il s’agit ici de définir l’objet de la recherche (le but de l’activité est précisé), de formuler les premières hypothèses sur le fait de langue.   (  ./: cette étape suppose un travail d’.0. Pour qu’elle soit féconde, l’observation doit être dirigée. Il convient donc de prévoir un questionnement progressif qui engage les élèves à explorer un énoncé sous l’angle de la notion étudiée. Il suppose que la notion soit maîtrisée par l’enseignant et que celui4ci ait l’aptitude à anticiper les difficultés des élèves. Cette phase comprend également des, essentielles pour l’analyse des faits de langue. Les principales opérations sont :  - la commutation - la permutation - l’expansion, la réduction - la transformation   #: la mise en commun des différentes analyses permet de mettre en évidence des régularités. Le maître aide les élèves à construire un savoir.    est consigné par écrit. Il y a un va et savoir: le vient constant sur ces aide4mémoire qui évoluent en fonction de la conceptualisation des élèves.  Remarque : La séquence ne s’arrête pas après ces quatre étapes, les élèves doivent s’entraîner et automatiser. Il peut être parfois nécessaire de décontextualiser lorsque l’explication dégagée n’est pas généralisable à un grand nombre d’occurrences. Au cours d’ateliers d’étude de langue, la notion sera réutilisée, permettant ainsi un maillage permanent entre l’apprentissage structuré et l’apprentissage fonctionnel.
 
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1-  
  
 de programmation : les difficultés rencontrées par les élèves, la progression définie par l’équipe  d’observation et manipulation : corpus de phrases rédigées par le maître (souvent le plus adéquat), questionnement à partir d’exemples et contre4exemples, des travaux d’élèves, des exercices, un écrit…  pour la réflexion : affichage, tableau pour noter le cheminement de la réflexion collective   outil (cahier, classeur) modulable etpour l’institutionnalisation : organisé pour être modifié et enrichi sur la durée du cycle, affichage dans la classe.
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23   « L’identification du verbe et du nom facilite la compréhension et permet de construire des phrases, leur manipulation met en évidence les liens qu’ils entretiennent avec les autres éléments de l’énoncé. Ce travail, engagé au cycle 2, se poursuit de façon explicite au cycle 3 et conduit à étudier progressivement les principaux constituants de la phrase » Programmes 2007   2-2  0.    0. 2-4     2-, *     1.1 Le verbe et le groupe verbal  A) Identification du verbe (c reopruintapos tsinra tiavl re ne corrélation avec lidentification du sujet) G.S 4 Découvrir l’aspect sémantique du verbe  C.P 4 Identifier les verbes d’action par leur rôle dans la phrase et en repérant les variations morphologiques qui l’affectent 4 Marquer l’accord enntquand le sujet est au pluriel  CE1 4 En liaison avec le vocabulaire connaître la morphologie du verbe 4 Connaître la relation sujet verbe et ses conséquences sémantiques et orthographiques dans une phrase.  CE2 4 Répertorier les critères d’identification : les variations morphologiques (temps, mode personnes, nombre) les éléments qui l’entourent (sujet, négation…)  CM1/CM2 4 Automatiser l’identification du verbe conjugué (hors constructions impersonnelles et formes rares) 4 Reconnaître être : verbe d’état, auxiliaire, dans les phrases passives 4 Accorder le participe passé avec le verbe être  
 
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B) Le groupe verbal, les compléments du verbe  CE2 4 Identifier le groupe verbal, le groupe nominal 4En liaiser luiaocable vvec on amanipuler les différentes constructions d’un  verbe pour en constater les modifications de sens (jouer, jouer à, jouer de…)  CM1/CM2 4 Différencier les verbes à un ou plusieurs compléments 4 Différencier les verbes avec un complément d’objet direct ou un complément d’objet indirect 4 Observer la transformation passive des phrases avec un complément d’objet direct dans les écrits informatifs.  C) La conjugaison  GS 4 Découvrir les variations morphologiques du verbe en fonction du moment où l’action s’est déroulée  CP 4 Percevoir les notions d’antériorité et de succession 4 Distinguer le passé, le présent, le futur 4 Faire varier à l’oral les verbes les plus fréquents  CE1 4 Conjuguer les verbes les plus fréquents (en er, être, avoir, aller) au présent, passé composé, imparfait, futur En liaison avec lorthographe commencer à insister sur la forme du verbe avoir au présent à la troisième personne du singulier pour le distinguer de la préposition à (idem pour est, ont, sont)  CE2 4 Observer les variations morphologiques du verbe 4 Repérer et expliquer les règles d’engendrement des formes les plus fréquentes 4 Construire progressivement les tableaux de conjugaison 4 Revoir les verbes vus au cycle 2  CM1/CM2 4 Construire et mémoriser les tableaux de conjugaison : verbes ener, ir (finir), verbes irréguliers fréquents (aller, faire, prendre, pouvoir, venir, voir)
 
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au :      présent, imparfait, futur simple, passé simple de l’indicatif      présent de l’infinitif      présent de l’impératif   1.2 Le nom, les pronoms  A) Identification et variation du nom :  GS:  4 Découvrir l’aspect sémantique du nom 4 Repérer que le nom sert à la désignation des êtres et des objets  CP : 4 Découvrir l’aspect sémantique du nom Observer les variations en genre et en nombre du nom et leurs codages 4 nécessaires 4 Faire la différence entre nom commun et nom propre 4 Repérer que les noms sont aussi des mots qui désignent des actions, des sentiments, des qualités  CE1 : 4 Aborder la notion de groupe nominal 4 Faire varier le genre et le nombre dans le groupe nominal et en observer les effets 4 Utiliser la marque la plus courante du pluriel (les), repérer qu’il existe d’autres marques (ajout du,xtransformationl, auxa)  CE2 : 4 Observer les dérivations de certains noms pour composer le pluriel ou le féminin 4 Retrouver le nom dans le groupe nominal 4 Observer les variations morphosyntaxiques dans le groupe nominal (codage avec le s au pluriel, codage des féminins les plus réguliers) 4 Approfondir de la notion d’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal.  CM1 : 4 Identifier les noms dans le groupe nominal : repérage systématique du nom dans le groupe nominal Comprendre les déterminations du nom : comparaison systématique entre les 4 Réaliser les accords dans le groupe nominal : systématisation des activités.
 
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CM2 : 4 Utiliser les critères d’identification du nom dans une phrase (les faire construire en faisant varier le nombre et le genre et en jouant avec les éléments qui l’entourent : déterminants, expansions…). 4 Utiliser le groupe nominal et ses expansions dans l’écriture, en reconnaître les procédés dans les textes. 4 Réaliser les chaînes d’accord dans le groupe nominal ( observation ,maîtrise des situations régulières). 4 Manipuler et automatiser la relation sujet4verbe, ses conséquences sémantiques et orthographiques.  B) Les déterminants  Les élèves ont manipulé les déterminants au C2 ; au C3, il s’agit de d’observer pour comprendre leur rôle syntaxique et sémantique.  CE2  Identifier déterminant et nom et travailler sur leurs relations 4 4 Différencier déterminant et pronom 4 Transformer en changeant le genre et le nombre du déterminant  CM1 4 Identifier les déterminants et les classer ; distinguer articles et déterminants 4 Opérer des commutations de déterminants pour observer les variations sémantiques 4 Transformer en changeant le genre et le nombre, définir des règles d’accord  CM2 4 Connaître les articles (définis, indéfinis, partitifs) et les déterminants possessifs 4 Etablir des correspondances groupe nominal / pronom (Je veux le livreJe le veux) pour établir des constats de personnalisation  C) L’adjectif qualificatif  CE2 4 Comprendre le rôle de l’adjectif 4 Identifier l’adjectif dans le groupe nominal 4 Utiliser les adjectifs en production d’écrits ; dégager des règles d’ d et accor les appliquer  CM1 4 Différencier épithète et attribut (non facultatif syntaxiquement)
 
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4 Observer et connaître les règles d’accord  CM2 4 Utiliser les adjectifs, marquer les règles d’accord 4 Connaître notions d’épithète et attribut  D) Le principe de l’expansion du nom  Les programmes insistent sur la connaissance du principe d’expansion ; en début de cycle la manipulation doit l’emporter sur l’étiquetage terminologique  CE2 4 Réduire, substituer, déplacer, ajouter, permuter des expansions du nom dans des groupes nominaux constitutifs d’une phrase  CM1 4 Différencier les différents types d’expansion et connaître leurs caractéristiques (complément du nom, adjectif épithète et relative)   CM2 4 Reconnaître les expansions du nom dans un groupe nominal 4 Utiliser les expansions du nom et notamment la proposition relative en qui et que  E) Les règles d’accord dans le groupe nominal  GS 4 Constater lors des productions orales les variations engendrées par l’utilisation de déterminants différents 4 Rectifier les utilisations erronées des déterminants  CP 4 Repérer correctement l’élément déterminant l’accord pluriel (une douzaine  d’huître ; onze joueurs…)  Marquer l’accord en « s » aux noms avec l’utilisation de « des » et « les » ; 4 différencier les marques du pluriel pour le nom et le verbe  Transformer les groupes nominaux masculinféminin / fémininmasculin 4          CE1 4 Repérer l’élément déterminant l’accord ; le catégoriser : connaître son genre et son nombre 4 Marquer l’accord en genre et en nombre dans un groupe nominal simple  (déterminant + nom)
 
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 CE2 4 Marquer l’accord dans le groupe nominal en genre et en nombre (y compris féminin et pluriel particuliers) 4 Construire des règles d’ ccord et les utiliser a 4 Faire prendre conscience de l’existence d’une chaîne d’accord  CM1 4 Appréhender la structure linguistique de la catégorie du genre et du nombre (contrairement au pluriel, le genre n’est pas choisi par le locuteur), par un éclairage historique 4 Repérer les différences de fonctionnement entre l’oral et l’écrit dans l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal 4 Produire, utiliser, mémoriser les règles d’accord dans la chaîne  CM2 4 Automatiser les accords dans le groupe nominal 4 Faire expliciter les zones de difficultés dans la gestion de la chaîne des accords (il les voient, au / aux ; pronoms relatifs masquant la tête des accords)  F) Les pronoms  Cette approche doit permettre aux élèves de savoir désigner les pronoms personnels (C2) et les pronoms relatifs, effectuer les accords nécessaires, savoir à qui ils renvoient  GS / CP 4 Pronominaliser des noms propres et des groupes nominaux 4 Utiliser les pronoms pour conjuguer à l’oral les verbes les plus fréquents (cf conjugaison)  CE1 4 Repérer et utiliser les pronoms personnels sujet 4 Marquer l’accord pronom personnel sujet et verbe dans une phrase  CE2 : 4 Connaître les utilisations de chacun des pronoms (la famille de il » ; « de « tu / vous » ;…) 4 Repérer et désigner les pronoms relatifs « qui » et « que » ; faire des constats sur leur rôle    
 
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