Une expérience d'apprentisage de la grammaire au CM. 2. - article ; n°5 ; vol.25, pg 469-486

C. Bastien, A. Benkhalfallah, C. Deman

Description

Enfance - Année 1972 - Volume 25 - Numéro 5 - Pages 469-486
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Sujets

• Médecine

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• Publié par: ENFANCE0
• Publié le: 01 janvier 1972
• Nombre de lectures: 45
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

C. Bastien
A. Benkhalfallah
Claudie Deman
Une expérience d'apprentisage de la grammaire au CM. 2.
In: Enfance. Tome 25 n°5, 1972. pp. 469-486.
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Bastien C., Benkhalfallah A., Deman Claudie. Une expérience d'apprentisage de la grammaire au CM. 2. In: Enfance. Tome 25
n°5, 1972. pp. 469-486.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1972_num_25_5_2556expérience cTapprentissage Une
de la grammaire au CM2
par
C. BASTIEN, A. BENKHALFALLAH et C. DEM AN (*)
1. Objectifs
1.1. — On sait que les acquisitions antérieures jouent dans l'apprent
issage scolaire un rôle déterminant, qu'il s'agisse des acquisitions scolaires
proprement dites (J.-F. Vezin, 1971), ou surtout d'acquisitions plus larges
comme celles qui, par exemple, touchent à l'utilisation du langage (M. Gilly,
1967), laquelle est liée, on le sait également, à l'origine sociale des élèves.
L'effet de ce facteur paraît particulièrement important dans îe cas de
l'enseignement de la grammaire tel qu'il est habituellement pratiqué. En
particulier le recours aux exemples « littéraires » (comme point de départ
pour « dégager » la règle ou comme illustration) suppose, le plus souvent
implicitement, que sont neutralisés les effets de contexte, c'est-à-dire tout
ce qui n'est pas la règle, aussi bien dans leur aspect lexical que dans leur
aspect syntaxique. Or rien ne permet de soutenir cette hypothèse, bien au
contraire. Il nous semble que c'est là un des mécanismes par lesquels se
maintiennent les inégalités des chances de réussite scolaire en fonction du
milieu auquel appartient l'enfant.
est" traduite Par ailleurs, la progression de l'apprentissage telle qu'elle
par le programme se réfère tout aussi implicitement à une analyse de la
langue (le mot, les catégories, la phrase, les propositions) beaucoup plus
qu'aux opérations logiques qu'elle exige de l'enfant. C'est ainsi par exemple
que le programme fait intervenir dans le même temps l'apprentissage des
propositions subordonnées qu'elles soient incises ou non, ce qui se justifie sur
le plan linguistique mais non sur le plan psychologique, ces deux types de
subordonnées correspondant, comme nous le verrons, à des niveaux de
difficulté très différents du point de vue des opérations mises en jeu.
1.2. — Ces considérations nous ont amenés à élaborer une procédure
(*) Recherche réalisée dans le cadre du Bureau de recherche de l'Institut de
Psychologie Appliquée et d'O.S.P. de l'Université d'Alger. Deux groupes d'étudiants ont
participé à la réalisation de ce travail qui a, par ailleurs, fait l'objet d'un document
ronéotypé diffusé par l'Institut. C. BAST1EN et coll. 470
d'apprentissage dont l'objectif était de minimiser les effets de ces deux
facteurs, problème d'autant plus important pour nous que la langue mat
ernelle de nos élèves n'est pas le français. La série d'expériences que nous
rapportons ici était destinée à éprouver la validité de cette procédure en
utilisant comme variable les performances des élèves à deux types d'exercice :
— exercices spécifiques proposés immédiatement après l'apprentis
sage : nous nous attendions alors à ce que les écarts soient réduits et à ce
que le mode de la distribution coïncide avec la valeur maximale de la
variable (et non avec la moyenne des valeurs de la variable, ce qui constitue
le critère scolairement utilisé, lequel nous paraît traduire la « part » réservée
par l'école aux effets de l'apprentissage réalisé dans le milieu).
— exercices scolaires habituels proposés, un mois après la dernière
intervention, au groupe expérimental et à un groupe témoin : nous nous atten
dions d'une part à retrouver sur la distribution des performances du groupe
expérimental les mêmes caractéristiques que précédemment, d'autre part à
ce que la moyenne du groupe expérimental soit supérieure à celle du groupe
témoin.
2. Principes généraux
2.1. — D'un façon générale, nos interventions présentaient toutes
les caractéristiques suivantes :
a — formalisation linguistique de la règle à apprendre ; nous avons utilisé,
dans ce but, le modèle proposé par la linguistique generative et trans-
formationnelle.
b — découpage de l'apprentissage en phases (apprentissage partiel) ; ce
découpage s'est effectué en fonction des niveaux de complexité des
structures étudiées, eux-mêmes déterminés par des critères psycho
linguistiques (nous avons utilisé, pour cela, un certain nombre de
travaux réalisés en psycholinguistique expérimentale).
c — procédure d'apprentissage caractérisée par l'analyse des erreurs com
mises par les enfants ; nous nous sommes inspirés essentiellement
des principes de l'enseignement programmé ramifié (type Crowder).
d — représentation perceptivo-motrice de la règle à apprendre, destinée
à servir de support intuitif à l'enchaînement des opérations à réaliser.
e — utilisation d'un lexique limité, composé d'éléments d'emploi fréquent,
à contenu sémantique concret.
Le respect de ces caractéristiques permettait :
a et c — de limiter l'apprentissage à son objet
b — de le centrer sur l'activité de l'enfant
c — de déceler et fournir les informations qui pouvaient faire défaut
au cours de l'apprentissage APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE AU C.M.2 47 t
d — de généraliser les acquisitions sans recours à une formulation
verbale abstraite
2.2. — Chaque séance se déroulait de la façon suivante (les deux
premiers temps constituant la phase d'apprentissage et le troisième la
phase contrôle) :
Premier temps
1 — l'instituteur écrit au tableau le stimulus verbal (une ou deux phrases
suivant les cas), que les enfants reproduisent en choisissant, parmi
un ensemble de petits papiers qui leur sont remis, les éléments néces
saires
2 — puis on demande aux enfants d'écrire la même chose, autrement
(« en commençant par... », ou bien « en une seule phrase », etc. ),
toujours en utilisant le matériel réponse.
3 — les productions sont caractérisées et relevées en référence à un code
établi avant la séance (par inventaire et classement des productions
possibles).
4 — les réponses considérées comme erronées sont alors analysées par
l'expérimentateur qui fournit ensuite les informations nécessaires à
leur correction.
5 — les élèves qui ont donné une réponse classée erronée donnent alors
une nouvelle réponse.
Les opérations 3, 4 et 5 se répètent jusqu'à ce que l'ensemble de
la classe ait donné la bonne réponse. On passe alors à l'essai suivant
selon le même schéma.
Une séance comportait en général 4 ou 5 essais, à l'issue desquels
la règle apprise était formulée en termes d'actions à effectuer.
Deuxième temps
Puis on reprenait les essais en inversant le processus (en prenant
comme stimulus les structures élaborées et comme réponses les stimulus
des essais précédents). On introduisait alors la terminologie correspondante
dans la grammaire traditionnelle.
Troisième temps
L'apprentissage était suivi de deux contrôles des acquisitions :
— le premier sur un matériel verbal composé pour moitié par le mat
ériel utilisé dans les deux premiers temps et pour moitié par un
matériel nouveau ; ce contrôle était destiné à vérifier que les enfants
avaient acquis une procédure et non mémorisé une suite de couples
stimulus-réponse. C. BASTIEN et coll. 472
— le second sur un matériel graphique symbolique (allant jusqu'à l'él
imination totale de tout support verbal) ; il était destiné à contrôler
l'assimilation de la représentation perceptivo-motrice proposée.
3. Contenus
L'ensemble de cette procédure a été utilisé avec des élèves du CM. 2
(6e année de scolarisation), pour l'apprentis'sage de la phrase passive (2
séances), des accords en genre et en nombre du participe passé avec « être »
(2 de la proposition subordonnée relative (2 séances). Nous ind<