rêves de bébé avis

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• Publié par: reve.de.bebe.avis
• Publié le: 21 septembre 2014
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• Langue: Français

Extrait

Domaine Même si l'accent est souvent mis sur l'étude du développement de l'enfant (par exemple sur l'acquisition du langage), le champ s'intéresse aussi à l'évolution psychologique du nouveau-né, du nourrisson, de l'adolescent et dans une certaine mesure de l'adulte, notamment lors du vieillissement. La psychologie traite donc de questions portant sur l'existence et l'étendue des facultés mentales présentes aux différents âges, sur les processus d'apprentissage ou l'influence du milieu social et éducatif sur le développement, particulièrement en lien avec les caractéristiques propres de chaque individu (vulnérabilité, résilience...). La psychologie du développement est liée à de nombreux autres champs de la psychologie, à la fois pour les concepts qu'elle emprunte (psychologie cognitive, psychodynamique…) mais aussi par les méthodes qu'elle utilise (psychologie expérimentale, éthologie…). Par ailleurs, elle offre des applications dans des domaines multiples qui vont de la psychologie de l'éducation à la pédopsychiatrie. La notion du développement de l'enfant tient une part importante dans la psychologie du développement à cause du lien important entre l’enfant et l’adulte qui en résulte : « L’enfant est le père de l’homme » (Sigmund Freud)[référence nécessaire]. Le problème est cependant difficile à délimiter, les périodes de l’enfance ne pouvant être décrites de manière absolue car variant selon l'individu. Néanmoins des sciences comme les neurosciences ou la psychologie permettent à leur manière de délimiter ces frontières. L'expression psychologie génétique est parfois utilisée dans un sens analogue, mais cette terminologie tombe en désuétude. Outre certaines différences conceptuelles (cf. infra), les termes de psychologie génétique ont été abandonnés, afin d'éviter l'équivoque du terme génétique, qui, dans ce domaine, était lié au concept de genèse, c'est-à-dire au processus de croissance de l'individu, et non pas aux gènes, supports admis de l'hérédité biologique1. Développement psychologique Le développement est l'ensemble des transformations qui affectent les organismes vivants au cours du temps. Le développement renvoie à deux types d'entités théoriques : Les stades du développement : les étapes successives que subit un organisme au cours du temps, depuis un état initial vers un état final, par exemple depuis le nouveau-né jusqu'à l'adulte ; Les mécanismes qui assurent le passage d'une étape à une autre. La psychologie du développement met l'accent sur les transformations psychologiques se produisant depuis la naissance jusqu'à la mort, étudiant par exemple l'acquisition du langage ou la manière dont l'enfant apprend à compter. Néanmoins, d'un point de vue médical, on a identifié de nombreux facteurs liés à l'environnement prénatal de l'embryon qui peuvent influencer la psychologie de l'individu en devenir. Par exemple, la consommation d'alcool par la mère durant la grossesse est susceptible d'induire un syndrome d'alcoolisation fœtale, qui se traduit par diverses malformations et des déficits cognitifs chez l'enfant à naître. L'intérêt scientifique pour la psychologie du nouveau-né est assez récent et a fait beaucoup de progrès grâce au développement de nouvelles méthodologies expérimentales comme la mesure du temps de regard ou du taux de succion. La psychologie du développement est aujourd'hui renouvelée par l'approche neuropsychologie et la neurologie en général, qui a mis par exemple en évidence la plasticité neuronale qui, pour certains, continuerait à être à l'œuvre durant toute la vie2. Méthodes expérimentales Les méthodes en psychologie du développement La Psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent étant une branche de la Psychologie générale, les méthodes utilisées sont donc les mêmes que celles de la psychologie générale : méthode d'observation, expérimentale, clinique, chacune pouvant se combiner. À ces trois grandes méthodes viennent se superposer les méthodes comparatives : comparaison entre l’adulte et l’enfant (méthode génétique, cf. cours 1), mais aussi comparaison entre l’homme et l’animal, l’homme préhistorique et l’homme contemporain, l’homme handicapé et l’homme sain (psychologie pathologique ), etc. Toutefois, le développement étant la caractéristique de notre

discipline, des méthodes et des variables particulières sont utilisées pour en rendre compte. Méthodes longitudinale, transversale et quasi-longitudinale Pour étudier le développement, deux types de méthodes ont cours : la méthode longitudinale et la méthode transversale. Ces deux types de méthodes peuvent être combinés, c’est la méthode quasi- longitudinale. La méthode longitudinale Le but de la méthode longitudinale est de saisir les lois de développement psychologique des enfants à partir d'une variable, d'un comportement, d'une conduite, d’une structure. Il s'agit d'observer plusieurs fois un grand nombre d'enfants dans des situations expérimentales ou cliniques à des intervalles de temps déterminés, afin de repérer l'ordre séquentiel du développement et de formuler des lois du développement observé (théories, modèles théoriques ). Quatre inconvénients sont généralement avancés à l’encontre de cette méthode : la perte des sujets dite mortalité de l’échantillon. Lorsque l’étude longitudinale dure plusieurs mois, voire plusieurs années, le nombre de sujets participant au début de la recherche est plus important que celui de la fin de la recherche (parents déménageant, n’acceptant plus de faire participer leur enfant à la recherche, etc.) ; l’effet des observations ou des expérimentations successives est un biais méthodologique. Un apprentissage peut avoir lieu lors de la répétition de la tâche qui modifie les résultats obtenus, indépendamment de l’objet étudié ; l’évolution théorique de la recherche au cours du temps. Les premiers résultats obtenus peuvent modifier l’objectif théorique que s’était donné le chercheur ; la rentabilité de la recherche : il faut attendre la fin de la recherche pour publier les premiers résultats. Lorsque celle-ci s’effectue sur plusieurs années, l’évolution théorique et la multitude de recherches empiriques publiées chaque semaine peut rendre la recherche caduque. La méthode transversale À cause de ces inconvénients, les chercheurs utilisent également la méthode transversale (dite cross- section method en anglais), où des groupes d'enfants sont observés à des niveaux de développement différents au même moment. Les inconvénients de cette méthode sont les avantages de la méthode longitudinale : le chercheur fait des hypothèses sur le développement dans la mesure où il ne s’agit pas des mêmes sujets ; le chercheur perd l’information concernant l’échelle individuelle, il ne peut pas ni voir les processus individuels (les enfants peuvent avoir des développements particuliers), ni les différences de vitesse de développement ; un effet de cohorte est possible, c’est-à-dire que certains groupes de sujets peuvent avoir été soumis à des conditions particulières qui ne sont pas connues et qui ne sont pas maîtrisées par le chercheur. La méthode quasi-longitudinale Parfois, lorsque la recherche le permet, les chercheurs utilisent la méthode quasi-longitudinale, dite également transversale séquentielle ou encore évolutive transversale (ou cross-sequential en anglais) qui combine la méthode longitudinale et la méthode transversale3. Expériences d’entraînement Il s’agit d’accélérer le développement de façon à créer artificiellement une situation de développement en « miniature », en créant les conditions d’une « micro genèse en laboratoire ». L’hypothèse méthodologique sous-jacente est que cette micro genèse reflète, dans une certaine mesure, les processus macro génétiques du développement « naturel » . La méthode est la suivante : le chercheur sélectionne deux groupes de sujets. Le niveau initial de ces deux groupes est évalué. C’est ce que l’on appelle le pré-test ; l’un des deux groupes (le groupe expérimental) est soumis à un apprentissage ou un entraînement quelconque, l’autre effectue une autre tâche qui n’a rien à voir avec l’apprentissage ou l’entraînement (le groupe contrôle). C’est la phase d’entraînement, dite également phase expérimentale ;

le post-test est la réplique exacte du pré-test. Il peut être mesuré immédiat après l’entraînement ou être différé dans le temps. La différence observée entre les résultats du pré-test et ceux du post-test rend compte de l’effet de l’apprentissage ou de l’entraînement. Le chercheur a ainsi créé un « micro développement expérimental ». Cette méthode est souvent difficile à mettre en place, c’est pourquoi, les chercheurs utilisent la méthode expérimentale en faisant varier les niveaux de compétence des sujets. Lieux de recherche Ces méthodes peuvent avoir lieu en laboratoire ou sur le terrain, c’est-à-dire le lieu de vie habituel de l’enfant. Ce sont les deux grands lieux de recherche. Laboratoire n'est pas équivalent à expérimentation et terrain n'est pas équivalent à observation : une expérimentation peut être faite sur le terrain, tous les dispositifs du laboratoire sont alors transférés sur le terrain et, inversement, une observation peut avoir lieu au laboratoire, il doit alors reproduire toute la complexité du terrain. Laboratoire et terrain sont des lieux qui correspondent à des problèmes différents, à des phases différentes d'une même recherche et à des tempéraments différents de chercheurs. Sous la rubrique terrain, il existe des terrains différents (école, famille, crèche, lieux de loisirs, aires de jeux, aires sportives, salles d’attente, etc.) et sous celle de laboratoire, des laboratoires différents (organisé, libre, avec ou sans instruments d’enregistrements, etc.). La diversité des laboratoires et des terrains correspondent à la diversité des recherches, des problèmes posés à un moment donné de l'avancement de la connaissance. Terrains avec des enfants Soit le sujet se déplace pour aller au laboratoire, soit c’est le chercheur qui se déplace s’il veut étudier ses sujets sur un terrain particulier. Dans les deux cas, les conséquences ne sont pas anodines. Le chercheur doit évaluer ce qui est le mieux en fonction de son objectif. En guise d’illustration, nous prendrons le cas du chercheur qui se déplace à l’école pour trouver ses sujets. L'école est souvent considérée comme un terrain intéressant, parce que c’est confortable pour le chercheur. L'école est assurément un terrain privilégié d'observation et d'expérimentation car, en allant à l’école plutôt que dans les familles, le chercheur : touche un grand nombre d'enfants, ce qui lui est moins coûteux en démarches administratives (il peut, par exemple, obtenir toutes ses données lors d’un ou deux déplacements) ; travaille sur des enfants groupés par âge, par niveaux de développement cognitif proches, ayant des activités identiques ; intervient dans une micro société (ayant des conditions temporelles de régularité - i. e., horaires - et de fréquence), c’est-à-dire que le chercheur intervient dans un terrain fermé sur lui-même, isolé des autres terrains (c'est une critique que la société lui fait, c'est un avantage que le chercheur utilise). Mais, l'école présente un certain nombre d'inconvénients : le chercheur n'est pas authentiquement lié à la vie de l'établissement. S'il observe, il doit se faire le plus petit possible pour minimiser sa présence, s'il expérimente, il rompt la structure de l'école et le déroulement journalier de l'école, les résultats obtenus à l’école ne donnent qu'une représentation dénaturée des conduites de l’enfant parce que : le comportement de l'enfant diffère souvent à la maison et à l'école, l'école est un milieu clos où le cadre est très rigide (horaire, discipline) et où les activités sont essentiellement pédagogiques et les activités ludiques pauvres, les relations adulte-enfant, enfant- enfant sont structurées par le cadre de l'école, etc. . l’enfant est catégorisé en fonction des critères de réussite scolaire : prenons l’exemple des enfants dits de milieu défavorisé. Ces enfants sont défavorisés par rapport à l'école, aux exigences de l'école, aux programmes scolaires, mais ils ne sont pas défavorisés par rapport à l'affection dont ils sont entourés, par rapport à leurs moyens propres, par rapport à la diversité des incitations culturelles, etc. Par exemple, un enfant de 6 ans, en échec à l'école, peut savoir démonter son vélo, connaître le nom de chaque outil nécessaire, etc., connaissances utiles pour réparer le vélo mais inutiles à l'école. Son savoir n'est donc pas celui qui est réutilisé à l'école, contrairement aux enfants

dits de milieu favorisé où le savoir de l'école correspond à celui qui est véhiculé dans la famille. Donc, souvent les recherches en milieu scolaire (sur le terrain) sont tout aussi artificielles que dans le laboratoire, mais pour des raisons différentes. Si dans le laboratoire, le chercheur joue de l'artificialité de la situation, sur le terrain il ne le peut pas. Par conséquent, l'école est un terrain, si ce sont les problèmes et les situations spécifiques à l'école qui sont étudiés. Dans ce cas, c'est le terrain et lui seul qui fait resurgir les problèmes de l'école et de l'écolier et qui en permet l’analyse. Cette critique peut être généralisée à tous les terrains où se trouvent les enfants : crèches, collèges, lycées, centres de loisirs, etc. Le chercheur doit donc se poser la question du choix des sujets en fonction de l’objectif de son étude. Les particularités du terrain doivent être en relation avec les objectifs de sa recherche. Variables Les variables dépendantes utilisées en Psychologie du développement sont multiples et sont les mêmes que celles utilisées dans les autres domaines de la Psychologie (temps de réponses, nombre de mots connus, vitesse de déplacement, réalisation de problèmes, réussites ou échec, etc.). En revanche, l’objet de la Psychologie du développement étant un objet en transformation, différentes variables indépendantes sont recherchées pour en rendre compte : la plus simple est celle de l’âge des enfants. Mais cette variable revêt certaines difficultés car ce n’est pas une variable explicative. L’âge est une durée de vie, alors que le chercheur cherche à atteindre une structure psychologique (cognitive, affective). L’âge n’est qu’une opérationnalisation de cette structure qu’il cherche à déterminer ; le stade de développement. Dans ce cas, le choix de cette variable est dépendant de la théorie dans laquelle l’étude se situe (i. e., stades piagétiens ou walloniens) ; le niveau de développement attesté par une épreuve étalonnée ; le niveau scolaire, dans les recherches portant sur les problématiques touchant à l’école et à l’écolier. Méthodes pour l’étude du bébé Le bébé ne pouvant ni parler ni se déplacer de façon autonome, des techniques particulières ont été mises en place, depuis une vingtaine d’années, pour étudier l’enfant de la naissance à 2 ans environ. Travailler sur le bébé nécessite des compétences et du matériel sophistiqué, c’est pourquoi le terme de bébéologie est apparu il y a peu de temps. Variables dépendantes Les variables dépendantes utilisées reposent sur : des variables physiologiques de réactivité (rythme cardiaque, rythme respiratoire, etc.), l’exploration tactile (temps de manipulation des objets), l’activité oculaire (temps de fixation du regard et orientation du regard par le reflet cornéen ), l’activité orale (succion), etc. Nous prendrons deux exemples : le temps de fixation du regard et la succion non-nutritive. le temps de fixation du regard : dès la naissance, le bébé oriente son regard de façon non aléatoire. L’orientation sélective du regard du bébé est donc prise comme l’indice de son activité cognitive car les chercheurs supposent qu’en observant, le bébé intègre des informations perceptives, qu’il traite l’information qu’on lui présente. De nombreuses expériences utilisent cet indice en recherchant les préférences visuelles du bébé : le chercheur met de chaque côté de l’axe visuel du bébé deux images différentes et il mesure la préférence visuelle (le temps de fixation doit être supérieur à 50 % du temps de fixation total). Les chercheurs ont pu ainsi démontrer que le bébé fixe des zones contrastées (e. g, blanc/noir), déplace son œil le long des contours, préfère regarder un visage humain qu’une forme géométrique (ex: un damier) et préfère une image nouvelle qu’il n’a jamais vue auparavant (il est intéressé par la nouveauté), etc. la succion non-nutritive : la succion est un réflexe en place dès la vie fœtale. Deux styles de succion non-nutritive, c’est-à-dire sans ingestion, ont été observés : le bébé suce sa tétine ou sa langue de façon soit aléatoire, soit régulière. Le schème de succion est utilisé comme indice de l’activité cognitive de l’enfant, car la première forme apparaît lorsque l’attention du bébé est relâchée, et la

seconde lors d’activités cognitives de l’enfant. Dans ce second cas, les variables utilisées sont le nombre de bouffées, la durée de pauses entre les bouffées, l’amplitude de succion, etc. → la découverte de la succion non nutritive date des années 1970. Méthodes Les méthodes pour étudier le bébé sont celles de l’observation et de l’expérimentation. Toutefois, cette dernière nécessite des dispositions particulières, comme la technique de l’habituation. L’habituation est une forme d’apprentissage : lorsque le chercheur présente plusieurs fois de suite le même stimulus perceptif (auditif, visuel, olfactif, tactile), le bébé réagit de moins en moins (i. e., le temps de fixation de son regard diminue ; la fréquence et l’amplitude des bouffées de succion diminuent). lorsque le stimulus devient familier au bébé, on dit que le bébé « s’habitue ». L’interprétation théorique de la diminution de l’activité du bébé est celle d’une reconnaissance du stimulus (mémorisation), et donc d’une intégration cognitive du stimulus par différents processus comme la catégorisation, la discrimination, etc. il a intégré les informations perceptives, catégorisées. La vitesse d’habituation traduit la vitesse de traitement des informations. Les théories explicatives de ce phénomène sont diverses (cognitives ou neuropsychologiques) Les méthodes en psychologie de l'enfant et de l'adolescent Méthodes cliniques La psychologie clinique est utilisée en Psychopathologie (pour comprendre les conduites inadaptées), lors de consultations d'hygiène mentale, dans les services psychopédagogiques, dans les hôpitaux psychiatriques, etc. Mais elle s'applique aussi aux conduites adaptées (psychologie de l’enfant). C’est une méthode de recherche pour la Psychologie du développement. Avec la méthode clinique, il s'agit également d'étudier le sujet en situation et en évolution. La méthode clinique est une observation prolongée et approfondie d'individus particuliers (pathologiques ou normaux), elle repose sur l’observation et l’entretien. L'analyse permet de mettre à jour les comportements observés en étudiant l'individu pris dans sa globalité, son ensemble. C’est la perspective synthétique. Il y a plusieurs types de méthode clinique : La méthode clinique d'inspiration psychanalytique : Cette perspective clinique est liée à la conviction profonde de l'irréductibilité à un modèle commun. Tout individu est unique et il n'y a pas lieu d'établir de comparaisons. Le clinicien n'utilise que les situations concrètes ou naturelles par opposition aux situations standardisées des tests ou de l'expérimentation. L'intuition est le fil directeur de sa démarche. L'objet d'étude n’est ni l'enfant, ni le psychologue mais la rencontre entre les deux. Le champ d'action est l'intersubjectivité. Cependant trois postulats fondamentaux structurent cette rencontre : l'histoire personnelle du sujet, la personnalité du sujet, l'aspect « psychodynamique » du comportement compris sous l'influence des conflits inconscients qu'il s'agit de dépasser (Moi, Ça, Surmoi). Des méthodes particulières sont mises en place pour les enfants dont le langage n’est pas suffisamment explicite et maîtrisé : dessins, jeux de rôle, marionnettes, etc. Cette méthode n'est possible que si le psychologue a suivi une psychanalyse. La méthode clinique de type piagétien, dite méthode d'exploitation critique : Le but de cette méthode est la compréhension du fonctionnement cognitif et intellectuel de l'enfant. L'enfant est observé dans une situation particulière de résolution de problème où le chercheur accède à la compréhension de sa pensée en lui demandant d'expliquer le cheminement de sa pensée, de commenter ses échecs ou ses réussites et de lui proposer des contre-arguments, des contre- expériences afin de le pousser dans ses retranchements déductifs. Il n'y a pas de questions pré-établies, elles dépendent de la nature des réponses de l'enfant, des circonstances. Bien qu’il s’agisse d’une conversation entre l’enfant et l’expérimentateur, les situations d’observation ont la rigueur d'une expérience ou d'une observation scientifique. C'est une démarche qualitative (Piaget a peu utilisé les statistiques pour valider ses hypothèses)5. La méthode clinique armée (utilisation de grilles d'observation, de tests, etc.) : Les hypothèses sont formulées au fur et à mesure des observations qui sont rigoureuses et où la relation entre le

psychologue et l'enfant est contrôlée. Les tests Un test est défini comme « une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui d’autres individus placés dans la même situation, permettant ainsi de classer le sujet examiné soit quantitativement, soit typologiquement[réf. nécessaire] ». Quels que soient les âges de l'enfant, plusieurs batteries de tests sont à la disposition du psychologue et ceci dès le plus jeune âge. Il existe plusieurs types de tests selon le niveau intellectuel, les aptitudes et les connaissances6 : Les tests de personnalité considèrent un aspect conatif du développement : Ces tests ne classent pas les individus les uns par rapport aux autres dans une perspective hiérarchique, mais dans des catégories qui aboutissent à des typologies (i. e., extravertis-introvertis). Le psychologue peut également évaluer des caractéristiques personnelles (i.e., estime de soi positive ou négative). Les tests d’efficience évaluent une capacité, un aspect cognitif du développement (intelligence, aptitude, connaissances). Ils permettent de comparer les individus sur la capacité testée et de les classer les uns par rapport aux autres (perspective hiérarchique) et donc d’évaluer des retards ou des avances dans le développement. Ces tests aident à la formulation des hypothèses, dans la mesure où ils fournissent un cadre de référence par rapport à une population étalonnée statistiquement. L’étalonnage est la table de référence établie en faisant passer le test sur un grand nombre de sujets que l’on appelle la population. La population a des caractéristiques définies et doit être représentative de la population générale dans laquelle sera utilisé le test. La population est normalisée si la distribution des résultats des sujets au test est celle de la courbe de GAUSS. Dans ce cas, les indices utilisés sont la moyenne, la dispersion (l’écart-type). La population peut également être subdivisée en parties égales, ce qui permet ensuite de situer le sujet par rapport à la population générale : si l’on partage la population en deux parties égales (deux fois 50 % de la population), on obtient la médiane, si l’on subdivise la population en 4 parties égales, on obtient des quartiles (4 groupes représentant chacun 25 % de la population), si on la subdivise en 10 parties égales, on obtient des déciles (10 groupes représentant chacun 10 % de la population) en 100 parties égales, on obtient des centiles (100 groupes représentant chacun 1 % de la population). Le test doit avoir certaines caractéristiques. Il doit être sensible, c'est-à-dire qu'il doit pouvoir répartir les sujets par rapport à l'aptitude considérée, selon la loi normale. Le test doit aussi être fidèle, c’est-à-dire qu’il existe une stabilité des réponses du sujet lors de deux passations de test successives et lors de la cotation des protocoles par des juges différents. La standardisation est une composante essentielle du test, c’est-à-dire que le psychologue doit respecter les consignes de passation de façon à pouvoir coter correctement les réponses du sujet. Le testeur, sans être trop rigide, ne doit pas trop aménager la situation du test et respecter les consignes de passation présentées dans le manuel du test. Il faut se mettre en garde contre la testologie (terme de REY) qui pallie souvent l'incompréhension du cas. Une analyse clinique est difficile à mener à bien et nécessite de l'expérience et du savoir psychologique. L’examen psychologique de l’enfant Lors d’un examen psychologique, l'enfant est observé dans les situations les plus diverses : à l'école, en classe, en situation de tests, lors d'entretiens, en activité (dessin, motricité, etc.) afin de déceler le fonctionnement psychologique de l'enfant et ses particularités. Dans cette démarche, les comportements ou conduites observées ne sont pas uniquement celles relevées par les tests. L’attitude des sujets face aux tests, lors des entretiens (rougissement, bégaiements, agressivité, refus, etc.) sont autant d’informations importantes que le simple résultat du test. Il s’agit avant tout, lors de cet examen, de faire un bilan à un moment donné du développement de l’enfant. Contrairement à la méthode expérimentale, les hypothèses émises pour élaborer ce bilan

sont formulées au fur et à mesure que l'observation de l'enfant s'effectue. De nouvelles observations sont mises en place pour confirmer ou infirmer les hypothèses. Cette démarche est dite construction progressive du diagnostic ou encore diagnostic progressif. Les hypothèses émises sont dépendantes de la demande qui émane généralement des parents, des éducateurs, du médecin, de l’enseignant mais rarement, sinon jamais, de l’enfant lui-même. Tout comme dans l'étude du comportement animal, l'une des particularité de l'étude psychologique de l'enfant est qu'il n'est pas toujours possible de lui donner des consignes verbales ou de lui demander de rapporter verbalement ses expériences, en particulier dans le cas où l'enfant est trop jeune pour maîtriser le langage. C'est pour cela que la psychologie du développement utilise beaucoup l'observation du comportement spontané et des mesures indirectes, y compris dans des situations expérimentales contrôlées. Parmi celles-ci on compte : Le taux de succion qui consiste à mesurer la force avec laquelle le nourrisson tète sur une tétine électronique afin d'estimer le degré d'intérêt du nourrisson pour un stimulus ; Le temps de regard qui compare le temps que passe l'enfant à regarder un stimulus plutôt qu'un autre La psychologie génétique qui consiste à analyser les changements psychologiques qui s’opèrent au niveau de l’individu c’est ce que l’on appelle l’ontogenèse (ou développement de l’individu) de la naissance à la mort. Mais elle travaillait en même temps sur la phylogenèse (soit l'évolution de l’espèce) Psychologie du développement étudie uniquement ontogenèse Branche de la psychologie générale. On étudie les grandes fonctions en psychologie (mémoire, perception, affectivité..) dans une perspective de transformation au cours du temps. L’objet de la psychologie du développement n’est pas stable. On cherche donc à comprendre les facteurs qui expliquent les transformations. Il faut d’abord décrire les observations puis les expliquer. Il faut avoir une représentation précise de l’enfant. Il faut avoir la connaissance des théories qui expliquent ces changements. C’est un grand mouvement qui est apparu aux États-Unis en 1970 « Life-span developpement » À partir des années 1970 on a commencé à travailler sur les changements au cours de la vie. La psychologie repose sur la compréhension du vieillissement. Il y a des travaux sur l’intelligence cristallisé qui montre que celle-ci ne décline pas. Mais l’intelligence fluide pour résoudre les problèmes est ralentie. Remarque : pour un développementaliste le terme d’involution concernant le vieillissement est impropre. Dans certaines cultures la représentation de la personne âgée est négative On les met dans des maisons de retraite. Représentation négative de la vieillesse alors que dans d’autres cultures on a une vision positive des personnes âgées qui sont considérés comme des sages, ayant de l’expérience, de la connaissance. La psychologie du développement est une branche de la psychologie générale ou l’objectif est de comprendre l’enfant et comprendre l’individu de façon général. On va travailler sur l’enfant pour pouvoir comprendre l’adulte. → La méthode génétique On est amené à comparer dans la méthode génétique des hommes adultes avec des enfants. La méthode génétique est une méthode comparative. On étudie par contraste l’enfant et l’adulte. C’est un effet de loupe qui permet de voir ce qui existe chez l’enfant et ce que c’est devenu chez l’adulte. En psychologie du développement c’est ce que l’enfant va devenir qui est intéressant. La psychologie de l’enfant et la psychologie du développement La psychologie de l’enfant ne s’occupe pas du devenir de l’enfant mais de sa psychologie de à un tel âge. La Paidologie ou Pédologie est la psychologie de l’enfant. En 1940[réf. nécessaire] ce terme est adopté pour l’étude du sol. On parle maintenant de psychologie de l’enfant. On cherche à comprendre le fonctionnement de l’enfant à différent âge avec ses réussites ses échecs ses envie, ce qu’il est en tant qu’individu. On prend l’enfant dans sa globalité, on étudie les liens entre la mémoire, l’affectivité, la perceptivité…

Dans la pratique ces deux disciplines sont souvent confondues parce qu’elles s’appuient l’une sur l’autre. Mais l’on doit obligatoirement les distinguer parce que les objets de recherche sont différents et aussi parce que l’avancée des connaissances est différente. C’est aussi parce que la psychologie de l’enfant est plus une psychologie appliquée et la psychologie du développement une psychologie qui résulte de la recherche fondamentale. La perspective analytique C’est celle qui résulte de la psychologie du développement. On n’étudie pas l’enfant mais les fonctions de l’enfant comme le langage, la mémoire, la motricité. L’enfant est décomposé en fonctions. On décompose en psychologie de l’enfant en sous domaines les grandes fonctions. De ce fait on a perdu l’enfant réel par contre on est fort sur un domaine très précis de la psychologie de l’enfant. On travaille sur des enfants : ce sont des sujets que l’on a regroupé car ils ont les mêmes caractéristiques. On les appelle des sujets psychologiques. On va travailler sur le sujet épistémique c’est-à-dire le sujet moyen qui représente tous les enfants. Nos connaissances sont sur cet enfant. Ce sujet est très loin de la réalité. On travaille sur une construction de l’esprit, une fonction qui est une construction de l’esprit du chercheur. Les comportements sont observés de façon isolée, isolés de la réalité des sujets, observés dans des situations pour maximaliser les comportements. Les chercheurs ont des modèles théoriques. Ce sont ces enfants qui vont guider le praticien parce que la connaissance s’appuie sur la psychologie du développement. Il ne faut pas minimiser ces connaissances-là. L’évolution du bien de l’enfant résulte de l’ensemble des recherches qui ont été faites en psychologie du développement. En psychologie fondamentale on procède par petits pas sans vraiment savoir où l’on va, il n’y a pas de révolution mais les connaissances ont beaucoup avancées [réf. nécessaire]. La perspective synthétique C’est plus celle de la psychologie clinique, c’est-à-dire celle de l’enfant. Ce n’est pas la fonction mais l’enfant est pris dans sa globalité, dans son unité, qui nous intéresse. Dans tout ce qui lui est particulier, c’est l’enfant psychologique. Ce que l’on cherche c’est d’essayer de saisir l’enfant dans sa complexité, dans ses particularités en fonction de sa personnalité, de son environnement, de ses désirs, ce qu’il aime et n’aime pas. Comment est-ce que l’on fait pour pouvoir saisir l’enfant dans sa globalité ? On est obligé de passer par la décomposition pour recomposer. Comment recomposer ? On ne sait pas recomposer véritablement. La connaissance en psychologie du développement est plus avancée que la connaissance en psychologie de l’enfant. Il y a des théories intégratives qui apparaissent de plus en plus [réf. nécessaire]. On essaye au niveau de la recherche de recomposer. En psychologie clinique (la pratique) il faut trouver des moyens ou des théories fortes. En psychologie de l’enfant on s’appuie sur ces sujets épistémiques pour remonter à des enfants différents. On est sur l’enfant et non sur la comparaison. Cet enfant-là, qu’est-ce qu’il est ? On est plutôt sur la psychologie clinique. Il y a aussi de la recherche sur la psychologie de l’enfant. Les deux domaines sont souvent confondus mais les applications des connaissances sont complètement différentes. Conclusion Les domaines scientifiques (psychologie de l’enfant et développement) sont des domaines interdisciplinaires. On établit des relations avec d’autres disciplines : l’éthologie (psychologie animale) ; les animaux constituent des modèles. Mais cela va dans les deux sens. Les comparaisons sont dans les deux sens entre ces deux disciplines. l’ethnologie ou anthropologie (les cultures différentes) la linguistique, la psycholinguistique développementale l’écologie l’intelligence artificielle la sociologie Courants théoriques historiques Théories ontogénétiques

Le concept de développement mental freudien le plus connu est la sexualité infantile. L'affectif tient une place dominante dans sa conception. L'originalité chez Freud est que le développement psychologique repose sur le corps, qui est le support du fonctionnement mental. Le développement peut être réversible du fait du conflit social. Freud distingue 5 stades de développement affectif incluant le stade oral, le stade anal, le stade phallique, le stade de latence et le stade génital. Contrairement à Freud, Jean Piaget considère l'affectivité comme un sous-produit du cognitif, qui est, pour lui, le concept central. Il s'intéresse à l'adaptation, qui fait appel à deux mécanismes : l'assimilation et l'accommodation. Ces deux mécanismes sont complémentaires et indissociables. Il détermine des repères dans le développement de l'enfant. Ces repères sont la représentation, la réversibilité et l'abstraction. Il constate que ces repères délimitent des périodes-clés du développement, ou paliers d'acquisition : période sensori-motrice, période pré-opératoire, période des opérations concrètes et période des opérations abstraites. Ce modèle linéaire et cumulatif est remis en question par l'imagerie cérébrale, qui montre, d'une part, qu'il existe déjà chez les bébés des capacités cognitives complexes (« bébés astronomes », selon le psychologue Roger Lécuyer ; « bébés mathématiciens », selon les études de Karen Wynn), et, d'autre part, que le développement vers l'abstraction est jalonné d'erreurs et de biais perceptifs, non prédits par la théorie piagétienne (théorie dynamique non linéaire de Robert Siegler, de l'université Carnegie-Mellon)7. Théorie épigénétique Henri Wallon prend l'enfant comme un être global. Ainsi, même s'il souligne le côté affectif du développement et l'influence de l'environnement, il accorde une importance égale à l'affectif, au social et au cognitif, qui sont pour Wallon indissociables de la personne : d'après lui, « l'enfant nait social »[réf. nécessaire]. Le rôle tuteur de l'adulte est pour lui primordial, c'est l'adulte (parent, professeur, éducateur) qui permet à l'enfant d'accéder à des connaissances nouvelles, par stimulation et étayage. Les notions d’enfant et de développement de l’enfant avant le xxe siècle La représentation de la notion d’enfance résulte des représentations antérieures. Elle résulte de l’histoire. Les représentations changent en fonction des époques. Les théories sont des constructions de l’esprit, des raisonnements. Ce sont des interprétations des faits réels. Représentations jusqu’au xviiie siècle Dans toutes les sociétés l’infanticide, les sacrifices d’enfant ont été pratiqués quels que soient les époques et les cultures. Quel que soit l’acte de tuer les enfants il y a toujours eu la volonté d’intégrer les enfants dans notre société. Les enfants sont la survie de notre société. ex. : À la renaissance, dans la culture judéo-chrétienne les philosophes opposaient l’enfant à l’homme. La Raison était donnée par Dieu et c’est lui qui distinguait l’enfant de l’homme. L’enfant était du côté obscur [réf. nécessaire]. À partir de la volonté divine l’enfant devient par ce rituel chrétien responsable devant Dieu de ses actes. On est dans une représentation d’altérité : l’enfant c’est l’autre, celui qui n’a pas la raison. Représentations au xviiie siècle Un changement s’opère dans la relation de l’enfant, on commence à voir des étapes chez l’enfant. Par exemple pour de Condillac (1714-1780), le bébé naît sans connaissances mais va en acquérir au cours de son enfance. L’enfant est une somme d’apprentissages. Mais cette somme va permettre aux uns d’apporter à la raison et aux autres de rester insensés. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) présente l'’activité psychique de l’enfant comme dissociée de celle de l’adulte. Il va reconnaitre que le fonctionnement mental de l’enfant lui est propre et est donc différent de celui de l’adulte. On voit apparaître quatre domaines (fonctions) de développement (le physique, le mental, le social et le moral) avec un découpage : Période 1 : de 0 à 2 ans : l’âge de la nature Période 2 : de 2 à 12 ans : l’âge de la formation du corps et des sens Période 3 : de 12 ans 15 ans l’âge de force ou l’âge de la formation intellectuelle et technique Période 4 : de 15 à 20-25 ans : l’âge de raison et des passions ou l’âge de la formation morale et religieuse

Le xviiie siècle voit donc un affinement de la représentation de l’enfance. Des monographies apparaissent dans lesquels les auteurs expliquent ce qu’ils observent chez l’enfant, sans que cela relève d'une démarche scientifique. Représentation au xixe siècle À cette période, on va inscrire les étapes que l’on a observées dans un mouvement temporel. On va se poser la question de comment on passe d’un état à un autre. Ainsi, Jean-Baptiste de Lamarck est perçu comme un des premiers évolutionnistes. Il va dire que l’évolution est en fait une succession d’anomalies qui apparaissent et qui viennent perturber l’ordre naturel. Il y a une gradation naturelle mais ces anomalies parfois perturbent. Ce qu’il dit pour la première fois c’est que ces altérations sont liées au milieu, c’est-à-dire aux conditions de vie. L’idée des transformations va se répandre dans toutes les sciences. Les étapes juxtaposées vont être reliées les unes aux autres. Chaque étape résulte des étapes antérieures. Mais avec Lamarck c’est encore dieu qui détermine l’état final. L’évolution est encadrée vers des étapes dont le but est décidé par dieu. Progressivement, au xixe siècle, la place de dieu va disparaitre. Ce n’est pas l’état final qui intéresse les évolutionnistes mais les étapes dans la transformation, afin de comprendre les mécanismes qui font passer d’une étape à une autre. Pour Darwin, il n’y a pas de prédéterminisme à la vie. Dieu ne décide pas à l’avance. Mais c’est une adaptation progressive de l’organisme au milieu. La vie est une succession de variations génétiques. Ce qui n’est pas adapté au milieu est éliminé, et ce qui est adapté est maintenu par l’espèce. Avec les évolutionnistes il n’y a pas de prédisposition, on ne sait pas où va l’évolution mais elle résulte de variations génétiques héréditaires. Dans la perspective évolutionniste la psychologie de l’individu en développement va prendre son essor, les transformations de l’enfant vont être au cœur des préoccupations. Toutefois, on est persuadé au XIXe que si l’on étudie l’enfant (Ontogenèse)) on aura une représentation de ce qu’il s’est passé au niveau de l’espèce (Phylogénèse). Ainsi Ernst Haeckel expliquait « L’ontogénèse est une courte et rapide récapitulation de la phylogénèse ». Temporalités de la notion d’enfant et de développement au xxe siècle Considérations épistémologies de la psychologie génétique au début du xxe siècle Au début du xxe siècle, grâce aux théories évolutionnistes, la Psychologie génétique et la Psychologie de l’enfant sont munies d'outils conceptuels pour rendre compte du développement de l'enfant. Elles héritent de la représentation de l'évolution des espèces, des races, des sociétés et de celle de la différenciation des fonctions mentales au cours du développement. L'enfance est inscrite dans le cours du temps de la vie : l'émergence des comportements et/ou des conduites de l’enfant résulte des organisations antérieures. La période qui s'étend de la fin du xixe au début du xxe siècle (jusqu’à la Première Guerre mondiale) est appelée « Siècle de l'enfant ». Cette période constitue une étape importante dans l'histoire de la Psychologie génétique et de la Psychologie de l’enfant. S'ancrant sur les acquis des recherches faites au xixe siècle, des apports nouveaux les enrichissent et les épanouissent. Le mouvement amorcé au xixe siècle s'amplifie rapidement et touche la population non- scientifique, non seulement parce que les théories évolutionnistes remettent en cause les théories créationnistes mais aussi à cause de la diffusion de l'enseignement et des besoins d'orientation professionnelle dans l'industrie. La Psychologie de l’enfant est essentiellement appliquée à l'éducation : les grands noms de la Psychologie de l’enfant sont, à cette époque, essentiellement des pédagogues (entre autres, Binet en France, Claparède en Suisse, Decroly en Belgique, Montessori en Italie, etc.) Les différents courants théoriques qui détermineront plus tard les courants de la psychologie contemporaine émergent : Freud et la psychanalyse, Pavlov et la réflexologie, Watson et le behaviorisme. À la méthode d'observations directes utilisées au siècle précédent (monographies), de nouvelles méthodes s'ajoutent : les questionnaires, la méthode des tests et les méthodes statistiques. Par ailleurs, la méthode expérimentale qui a permis à la Psychologie d'accéder à un statut scientifique qu'Auguste Comte lui avait refusé est utilisée pour étudier l’enfant. C'est à cette époque

qu’apparaissent les premiers travaux spécifiques à la Psychologie de l'adolescent. Toutefois, si la conception héritée du xixe siècle est encore d'actualité pour certains psychologues, pour d'autres, la chronologie des comportements ne permet pas d'expliquer la nature des transformations. Ces derniers s'attardent alors à comprendre les processus (ou mécanismes) sous- jacents aux transformations observées au cours du temps. Différentes théories explicatives du développement de l’enfant sont proposées au cours du xxe siècle. Elles émanent de l'accumulation des nombreux faits empiriques obtenus à partir d’observations méticuleuses et d’expérimentations en Psychologie de l'enfant et du développement, et de leur confrontation avec les théories explicatives. Si, à certains moments, ces faits viennent consolider les théories dominantes, à d’autres moments, ils les fragilisent et amènent les chercheurs à modifier ces théories voire à les abandonner. Représentation au début du xxe siècle Au début du xxe siècle, la représentation du développement de l'enfant est une représentation continue et régulière du développement, c’est-à-dire qu’à chaque âge correspond un niveau de développement. Pour illustrer la représentation que les chercheurs avaient du développement de l’enfant au début de ce siècle, on peut citer l'exemple d'Alfred Binet et Arnold Gesell qui rendent compte, pour Binet, d’un modèle local qui appartient plus à la Psychologie du développement (puisqu’il s’agit du développement de l’intelligence) et, pour Gesell, d’un modèle général qui appartient plus à la Psychologie de l’enfant. Binet Alfred Binet (1857-1911), est un psychologue français s’étant, entre autres, penché sur le développement de l’intelligence. Pour lui, du fait de la scolarisation rendue obligatoire, les problèmes des différences dans les réussites et échecs scolaires obligent les pédagogues à se pencher sur le problème de l’intelligence. Binet aborde le concept d'intelligence non pas dans un cadre théorique défini, mais de façon empirique et il s’intéresse à l’intelligence globale de l’enfant. Selon cet auteur, l’intelligence est composite, c’est-à-dire constitué de 4 processus : la compréhension, l’invention, la direction et la censure. Pour rendre compte de l’intelligence, il construit en 1911 un outil dit Échelle Métrique de l'Intelligence. Cette échelle, connue sous l’appellation d’« échelle de Binet-Simon », est constituée d’une succession de petites questions (item) très hétérogènes de difficultés graduelles qui font appel à des fonctions différentes de l’intelligence (mémoire, raisonnement numérique, raisonnement verbal, vocabulaire, etc.). Ces difficultés graduelles permettent d'évaluer l'intelligence en situant l'enfant d'âge en âge, de 3 ans à l’âge adulte. Il s’agit, par exemple, des « item » suivants : à 3 ans, il est demandé à l’enfant de montrer le nez, les yeux, la bouche ; décrire une image ; répéter deux chiffres ; donner son nom de famille, etc. à 8 ans, il lui est demandé de comparer deux objets de souvenir ; compter de 20 à 0 ; indiquer des lacunes de figures ; donner la date du jour ; répéter 5 chiffres, etc. Mémoire à long terme qui est testée. On est sur une représentation linéaire. La représentation du développement est celle d'un développement découpé en années qui permet de situer l'enfant d'âge en âge. Ainsi, si le niveau intellectuel de l'enfant dépasse ou n'atteint pas son âge réel, l'enfant sera considéré, respectivement, comme « en avance » ou « en retard »8. L’échelle de Binet-Simon, qui a été remaniée depuis sa création, est un bon exemple de la représentation temporelle du développement psychologique de l'enfant : c’est une représentation linéaire et continue (plus l’enfant avance en âge, plus son âge mental augmente). Cette représentation perdure actuellement, notamment dans l’utilisation de certains tests d’évaluation psychologique de l’enfant. Binet ne s’est intéressé qu’à l’intelligence. On appelle cela un modèle local. On est dans une perspective analytique. On ne travaille que sur l’intelligence et cette représentation est linéaire et continue.