Université Strasbourg I Louis Pasteur Thèse Nouveau Régime Discipline Sciences de l Éducation
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Description

Niveau: Supérieur, Doctorat, Bac+8
Université Strasbourg I – Louis Pasteur Thèse Nouveau Régime Discipline : Sciences de l'Éducation Elke NISSEN Apprendre une langue en ligne dans une perspective actionnelle. Effets de l'interaction sociale Sous la direction de Michèle Kirch Date de la soutenance : 12 décembre 2003 Membres du jury : Michèle Kirch (directrice de thèse) Monique Linard (rapporteur externe) Pascal Marquet (examinateur) Christian Puren (rapporteur externe) Michel Sonntag (rapporteur interne)

  • dispositif expérimental

  • développement social de l'intelligence

  • approche didactique

  • discussion générale

  • question de recherche

  • tâche en langue étrangère

  • élaboration des principes de recherche et du dispositif babbelnet


Sujets

Informations

Publié par
Publié le 01 décembre 2003
Nombre de lectures 86
Langue Français
Poids de l'ouvrage 3 Mo

Extrait

Université Strasbourg I – Louis Pasteur
Thèse Nouveau Régime
Discipline : Sciences de l’Éducation













Elke NISSEN

Apprendre une langue en ligne dans une perspective
actionnelle.
Effets de l’interaction sociale









Sous la direction de Michèle Kirch
Date de la soutenance : 12 décembre 2003
Membres du jury : Michèle Kirch (directrice de thèse)
Monique Linard (rapporteur externe)
Pascal Marquet (examinateur)
Christian Puren (rapporteur externe)
Michel Sonntag (rapporteur interne) SOMMAIRE
Chapitre 1. Introduction _________________________________________________ 1
Première partie -Apports théoriques ___________________________________ 7
Chapitre 2. Une approche didactique centrée sur la réalisation d’une tâche en langue
étrangère _______________________________________________________________ 8
2.1. L’approche communicative____________________________________________________ 10
2.2. Perspective actionnelle _______________________________________________________ 18
2.3. Conclusion du chapitre _______________________________________________________ 40
Chapitre 3. Apprendre en groupe à distance _________________________________ _ 41
3.1. La formation à distance _______________________________________________________ 41
3.2. Développement social de l’intelligence (ou : apprendre avec les autres)______________ 48
3.3. Apprendre en groupe à distance _______________________________________________ 72
Deuxième partie –Principes et hypothèses _______________________________ 84
Chapitre 4. Élaboration des principes de recherche et du dispositif Babbelnet ____ 85
4.1. Étude préalable sur la FAD en langues __________________________________________ 86
4.2. Le dispositif Babbelnet_______________________________________________________ 109
4.3. Évaluation générale du dispositif Babbelnet ____________________________________ 118
Chapitre 5. Question de recherche et hypothèses _____________________________ 139
5.1. Question de recherche _______________________________________________________ 139
5.2. Hypothèses ________________________________________________________________ 142
Troisième partie –Expérimentations ____________________________________155
Chapitre 6. Première expérimentation dans Babbelnet ________________________ 156
6.1. Comparaison entre mode de travail individuel tutoré et en groupe tutoré : le dispositif
expérimental___________________________________________________________________ 156
6.2. Méthode___________________________________________________________________ 158
6.3. Observations _______________________________________________________________ 187
6.4. Conclusion du chapitre ______________________________________________________ 213Chapitre 7. Deuxième expérimentation dans la LPATC _________________________ 217
7.1. La formation LPATC __________________________________________________________ 217
7.2. Dispositif expérimental _______________________________________________________ 225
7.3. Observations_________________________________________________________________ 238
7.4. Conclusion du chapitre________________________________________________________ 271
Chapitre 8. Discussion ___________________________________________________ 273
8.1. Discussion des résultats de la première expérimentation __________________________ 273
8.2. Discussion comparative des résultats de la première et deuxième expérimentation ___ 282
8.3. Discussion générale___________________________________________________________ 299

Bibliographie __________________________________________________________ 307
Index des tableaux ______________________________________________________ 318
Index des figures ________________________________________________________ 322
Table des matières ______________________________________________________ 324

















Je remercie toutes les personnes qui ont contribué à l’existence de cette thèse
par leur participation aux expérimentations, par leur soutien, par leurs encouragements ou
par l’apport de leur regard critique.




























Thèse préparée dans le
Laboratoire des Sciences de l’Éducation
Université Louis Pasteur
7 rue de l’université
67000 Strasbourg __________1. Introduction___
Chapitre 1. Introduction
En didactique des langues, une nouvelle approche est en train de voir le jour en
Europe : la « perspective actionnelle ». Elle se fonde essentiellement sur le Cadre
européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer (Conseil de
l’Europe 2001). Aujourd’hui, les réformes universitaires favorisent la mobilité
étudiante, les chercheurs participent régulièrement à des colloques internationaux et
le travail dans une langue étrangère devient de plus en plus fréquent, que ce soit au
sein d’une entreprise qui traite avec des prestataires étrangers ou dans un autre pays.
Face à cette évolution, l’objectif de la perspective actionnelle est la co-action sociale,
c’est-à-dire l’action finalisée et conjointe dans un cadre social donné – celui du travail,
des études ou du quotidien – à l’aide de la langue étrangère que l’individu apprend.
En vue de rendre les apprenants capables de travailler ou de suivre des études dans
une langue seconde, les tâches d’apprentissage font appel à des actions et à des
productions qui correspondent au contexte social donné (celui du travail, des études
ou du quotidien). L’interaction des étudiants entre eux dans le cadre de
l’apprentissage et au sujet de la réalisation de la tâche peut alors être envisagée
comme un moyen pour préparer les apprenants à l’interaction sociale réelle. La
langue y est le moyen d’une action sociale.
L’approche didactique des langues la plus répandue actuellement est l’approche
communicative. Son objectif est la communication entre des citoyens européens qui se
rencontrent brièvement, lors d’un séjour touristique par exemple. En situation
d’apprentissage, les tâches proposées sont généralement la simulation et le jeu de rôle.
Leur finalité est que les apprenants pratiquent la communication et ainsi apprennent à
communiquer. Or, en dépit du succès indéniable de l’approche communicative, ses
praticiens sont toujours à la recherche d’un but « authentique » de la communication.
La perspective actionnelle, quant à elle, vise l’accomplissement conjoint d’une tâche.
L’interaction entre les apprenants y trouve un but : celui de la production finale. Sans
rejeter l’approche communicative, la perspective actionnelle semble ainsi trouver une
réponse aux interrogations de cette première, en ce qu’elle donne un sens à
l’interaction entre les apprenants.

La co-élaboration entre pairs, si elle commence seulement à émerger dans
l’enseignement des langues, connaît pourtant une longue histoire dans d’autres
enseignements disciplinaires. Le rôle d’autrui dans le développement de l’intelligence
eest souligné, depuis le début du 20 siècle, par un certain nombre d’auteurs. Piaget
pose le principe d’une construction individuelle du savoir chez l’enfant par une
déconstruction des connaissances antérieures, ou autrement dit par un déséquilibre
adaptatif. Vygotsky souligne que l’environnement socio-culturel joue un rôle
1 __________1. Introduction___
important dans le développement cognitif. C’est la communication de l’enfant avec
d’autres, et notamment avec des adultes, qui lui permet d’apprendre le système de
signes (surtout le langage), dont il se sert ensuite à son tour pour se parler à lui-même
et pour organiser ainsi sa pensée. Au cours des échanges, la fonction interpersonnelle
des signes (sociale et communicative) se transforme en fonction intrapersonnelle
(individuelle et intellectuelle).
À partir des années 1970, les travaux de l’École de Genève tentent de prouver
l’efficacité du conflit socio-cognitif pour le développement mental. Parmi toutes les
formes d’interaction possibles, c’est l’interaction conflictuelle dans une dyade
symétrique (entre pairs) qui est perçue comme étant le facteur fondamental dans la
construction des représentations cognitives. On parle de conflit socio-cognitif lorsque,
pendant une coopération active, les sujets ont des points de vue diffé

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