Apprendre la lecture silencieuse à l'école primaire - article ; n°1 ; vol.27, pg 29-43

Georges Rémond

Description

Communication et langages - Année 1975 - Volume 27 - Numéro 1 - Pages 29-43
Le texte qui suit est extrait d'un mémoire établi par Georges Rémond, élève- inspecteur de l'Education nationale, et intitulé « De la lecture à haute voix à la lecture silencieuse ». Ce travail nous a paru exemplaire à un double titre : d'abord par sa qualité ; ensuite, parce qu'il nous semble refléter une évolution de plus en plus marquée dans l'apprentissage de la lecture à l'école élémentaire : ne plus se borner à apprendre aux jeunes élèves la lecture orale; mais aussi, mais ensuite, enseigner la lecture silencieuse purement visuelle. Et cela, notamment, en adoptant et en adaptant certaines des techniques pratiquées depuis plusieurs décennies dans les cours de lecture rapide conçus à l'intention des adultes.
15 pages

Informations

• Publié par: COMMUNICATION_ET_LANGAGES
• Publié le: 01 janvier 1975
• Nombre de lectures: 161
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Georges Rémond
Apprendre la lecture silencieuse à l'école primaire
In: Communication et langages. N°27, 1975. pp. 29-43.
Résumé
Le texte qui suit est extrait d'un mémoire établi par Georges Rémond, élève- inspecteur de l'Education nationale, et intitulé « De
la lecture à haute voix à la lecture silencieuse ». Ce travail nous a paru exemplaire à un double titre : d'abord par sa qualité ;
ensuite, parce qu'il nous semble refléter une évolution de plus en plus marquée dans l'apprentissage de la lecture à l'école
élémentaire : ne plus se borner à apprendre aux jeunes élèves la lecture orale; mais aussi, mais ensuite, enseigner la lecture
silencieuse purement visuelle. Et cela, notamment, en adoptant et en adaptant certaines des techniques pratiquées depuis
plusieurs décennies dans les cours de lecture rapide conçus à l'intention des adultes.
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Rémond Georges. Apprendre la lecture silencieuse à l'école primaire. In: Communication et langages. N°27, 1975. pp. 29-43.
doi : 10.3406/colan.1975.4226
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1975_num_27_1_4226APPRENDRE LA
LECTURE
SILENCIEUSE
A L'ÉCOLE PRIMAIRE
par Georges Rémond
Le texte qui suit est extrait d'un mémoire établi par Georges Rémond, élève-
inspecteur de l'Education nationale, et intitulé « De la lecture à haute voix
à la lecture silencieuse ». Ce travail nous a paru exemplaire à un double
titre : d'abord par sa qualité ; ensuite, parce qu'il nous semble refléter une
évolution de plus en plus marquée dans l'apprentissage de la lecture à
l'école élémentaire : ne plus se borner à apprendre aux jeunes élèves la
lecture orale; mais aussi, mais ensuite, enseigner la lecture silencieuse
purement visuelle. Et cela, notamment, en adoptant et en adaptant certaines
des techniques pratiquées depuis plusieurs décennies dans les cours de
lecture rapide conçus à l'intention des adultes.
[...] Dès 1904, Emile Javal, directeur du laboratoire1 d'ophtalmol
ogie de la Sorbonne, avait précisé que la « lecture mentale ne
• demande pas l'aptitude à transformer les signes graphiques
» en images d'articulation », et d'ajouter : « La lecture mentale
• est celle qui importe réellement à l'homme.2» Cela en écho
polémique à la définition de l'acte de lire donnée à l'époque par
Simon et Vanney (1887): «Capacité de traduire en sons des
» symboles visuels 2. »
QU'EST-CE QUE LIRE ?
Les chercheurs contemporains ont essayé de préciser la défi
nition de l'acte lexique en approfondissant l'analyse de notre
langue écrite d'abord, de l'acte de lecture lui-même ensuite,
dans ses aspects physiologiques, psychologiques et intellec
tuels.
Pour M. Lobrot : « Apprendre à lire, c'est apprendre l'utilisation
-d'un code, code qui, en réalité, est double. Il s'agit:
» a) D'un code idéographique qui établit une liaison entre des
» graphèmes (les mots écrits) 3 et les idées (concepts ou fan-
1. Emile Javal (1839-1907), directeur du laboratoire d'ophtalmologie à la Sor
bonne, membre de l'Institut. Les résultats de ses recherches sur le processus
de lecture sont consignés dans son livre fondamental : Physiologie de la
lecture et de l'écriture (Paris, Alcan, 1905).
2. Cité par M. Anderson : la Lecture snencieuse (1921).
3. Dans ce sens, il eut été préférable de parler de « graphies ». la lecture silencieuse à l'école primaire Apprendre
• tasmes)... Il n'y a, alors, aucune intervention, à ce niveau, du
» langage parlé.
» b) D'un code grapho-phonétique qui établit une liaison entre
» les éléments du langage écrit — lettres et syllabes — et les
>» du langage parlé (phonèmes), code audio-visuel donc.
» Cette liaison est sériale, c'est-à-dire s'effectue élément par
» élément (chaque élément du langage écrit renvoie à un élé-
» ment du langage parlé), et n'implique, par soi-même, aucune
» signification. (Les éléments du langage parlé n'ont, par eux-
» mêmes, aucune signification.) Ce code permet seulement de
» retrouver le mot du langage parlé exprimé par le scripteur,
• même si ce n'a aucune signification.4»
C'est ce dernier code que j'emploierai pour transcrire par écrit
puis faire décoder par un éventuel lecteur la comptine célèbre :
Am stram gram
Pic et pic et colégram
Bour et bour et ratatam
Miss tram gram
Et ce sont les interférences subtiles des deux codes qui donnent
toute s*a saveur à cette autre, écrite phonétiquement mais sans
recours à l'A.P.I. (alphabet phonétique international) :
Chaviro
Chamipataro
Robrulacha
Chaquitaro
En effet, ce qui semble n'être qu'une traduction grapho-phonét
ique où le jeu subtil des phonèmes trouve sa fin dans l'asso
ciation de leur sonorité (le code grapho-phonétique s'apparente
un peu à l'écriture musicale) prend une autre dimension si on
écrit :
Chat vit rôt, mit patte à rôt,
Rôt brûla chat,
Chat quitta rôt
La sonorisation, associée à une transcription idéographique,
selon les règles de notre orthographe historique, renvoie main
tenant, au-delà du jeu des phonèmes, à une signification. A une
simple transcription phonétique, notre code écrit ajoute donc
une dimension idéographique, saisie à travers l'image visuelle
du mot, dessinée par son orthographe. Et c'est bien, ici, ce
4. M. Lobrot : Lire. Pédagogie 31
« code » idéographique qui permet à la lecture de relier le
signifiant [ a. ] au signifié linguistique et au réfèrent extra
linguistique : « petit animal domestique », et non au trou de
l'aiguille (chas), sémantiquement inacceptable dans ce cas, non
plus qu'à l'empereur d'Iran (shah), sémantiquement acceptable,
sauf cependant dans le deuxième vers (deuxième vers dont le
sens, à la transcription, a logiquement imposé la graphie
« chat »).
La sonorisation d'un mot n'est donc pas seule porteuse de sens ;
si elle le circonscrit, elle pas toujours capable de le pré
ciser. Notre code alphabétique rejoint quelque peu, ici, l'écriture
chinoise où la signification du signe est totalement indépen
dante de sa prononciation. Cette indépendance donne au code
écrit chinois la possibilité (que n'a pas le nôtre) d'avoir des
traductions orales différentes, code supralinguistique en quelque
sorte5. La servitude du nôtre donne à tout lecteur français (ou
connaissant notre langue) la possibilité (irréalisable en chinois)
de retrouver, devant un mot inconnu, sinon son sens, du moins
la sonorisation qui y conduit [...].
APPRENDRE A LIRE
Les méthodes d'apprentissage de la lecture sont aussi diverses
qu'antagonistes, en apparence du moins.
Les unes justifient leur démarche par la constitution grapho-
phonétique du code écrit et sa logique interne. Puisque les
mots écrits sont une sonorisation visuelle du langage parlé,
connaître la réalisation orale des lettres, celle de leurs combi
naisons en syllabes, c'est connaître la clef donnant la traduction
orale de l'écrit : telle sera donc la démarche des méthodes
syllabiques, mixtes ou phononymiques.
Les autres fondent leur apprentissage sur l'aspect idéographique
du code écrit et la vision syncrétique de l'enfant. On fera donc
mémoriser des séries de mots, puis, par leur rapprochement et
l'analyse de plus en plus fine de leurs constituants, l'enfant
prendra conscience (de façon « naturelle » et totalement libre,
suggérée ou imposée) des éléments de base du langage écrit
qu'il pourra, à son tour, combiner pour retrouver la sonorisation
visuelle des mots. Telle est la démarche des méthodes globales
ou naturelles.
On voit bien, dès lors, que, par des chemins différents, ces
méthodes poursuivent toutes le même but : faire maîtriser par
l'enfant la correspondance phonético-graphématique.
Mais il y a bien des niveaux dans cette ma&#