Le schéma de la sixième à la seconde
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Français

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Description

Sophie BOURSON
Stéphane HEMBERT
Christophe THIBAUT
Le schéma
de la sixième à la seconde


IUFM Nord - Pas-de-Calais
2 bis, rue Parmentier - 59650 Villeneuve d'Ascq






2























Nous tenons à remercier
M. Dauzet, de l'IUFM Nord - Pas-de-Calais, pour ses conseils,
ainsi que M. Dambrine, formateur associé du département
de Sciences de la Vie et de la Terre, pour son aide.

3



Sommaire


INTRODUCTION .............................................................................6
COHERENCE VERTICALE DU SCHEMA .....................................8
I - Aspect psychologique..............................................................8
II - Les nécessités du programme ...............................................9
III - Progression de la complexité des schémas ........................11
STRATEGIES D'APPRENTISSAGE DU SCHEMA ....................14
I - Lecture du schéma ................................................................15
II - Réalisation du schéma .........................................................20
LE SCHEMA DANS L'ACQUISITION DE CONNAISSANCES ...37
I - Le schéma pour aider les élèves à apprendre ......................38
II - Le schéma : une aide pour le professeur .............................58
CONCLUSION...............................................................................61
ANNEXES ....................................................................... ...

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Langue Français

Extrait

Sophie BOURSON
Stéphane HEMBERT
Christophe THIBAUT
Le schéma
de la sixième à la seconde
  
 
IUFM Nord - Pas-de-Calais 2 bis, rue Parmentier - 59650 Villeneuve d'Ascq
 2     
Nous tenons à remercier M. Dauzet, de l'IUFM Nord - Pas-de-Calais, pour ses conseils, ainsi que M. Dambrine, formateur associé du département de Sciences de la Vie et de la Terre, pour son aide.
 3     
Sommaire   
INTRODUCTION ............................................................................. 6
COHERENCE VERTICALE DU SCHEMA ..................................... 8 I - Aspect psychologique .............................................................. 8 II - Les nécessités du programme ............................................... 9 III - Progression de la complexité des schémas ........................ 11
STRATEGIES D'APPRENTISSAGE DU SCHEMA .................... 14 I - Lecture du schéma ................................................................ 15 II - Réalisation du schéma ......................................................... 20
LE SCHEMA DANS L'ACQUISITION DE CONNAISSANCES ... 37 I - Le schéma pour aider les élèves à apprendre ...................... 38 II - Le schéma : une aide pour le professeur ............................. 58
CONCLUSION............................................................................... 61
ANNEXES ..................................................................................... 63
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................... 83
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INTRODUCTION
LesOrientations et Objectifs, en classe de Collège, des Sciences et Techniques Biologiques et Géologiques retiennent trois objectifs généraux comme prioritaires : - développer la pensée logique ; - apprendre à maîtriser la trilogie écrit - oral - image ; - donner l'habitude du travail personnel. Ceux-ci se retrouvent aussi en lycée, bien qu'axés davantage sur les représentations et traductions des résultats expérimentaux. Ainsi, la capacité à communiquer graphiquement s'inscrit-elle dans le cadre des deux premières priorités citées ci-dessus. Dès les premières heures d'enseignement, nous nous sommes rendu compte que la communication graphique, et plus particulièrement le schéma, englobait de multiples aspects parfois difficiles à appréhender. Bien que le schéma apparaisse comme un outil indispensable dans la démarche pédagogique, son concept même est flou. En témoignent les différentes définitions à commencer par celle du Larousse : "Dessin ne comportant que les traits essentiels de la figure représentée, afin d'indiquer non sa forme, mais ses relations et son fonctionnement " . Ou, mieux encore, celle de Lévi-Strauss : "La vertu intrinsèque d'un schéma est qu'il compense la renonciation à des dimensions sensibles  6     
par l'acquisition de dimensions intelligibles." Qu'en est-il alors réellement ? Si l'on dresse un état des lieux, on peut voir qu'il existe globalement quatre types de schémas (selon les fiches documentaires du CNDP) : - schémas destinés à faire ressortir l'organisation d'un système ou la constitution d'un organe, ex. : schéma du cur humain ; - schémas mettant l'accent sur l'aspect fonctionnel d'un organe ou d'un ensemble d'organes, ex. : patte locomotrice de crabe ; - schémas tenant lieu de comptes rendus d'expérience, d'une observation dynamique, ex. : différentes phases de la révolution cardiaque ; - schémas synthétiques traduisant la collaboration de plusieurs éléments à une même fonction, à un même phénomène, ex. : évolution des roches à la surface du globe. Cette typologie des schémas, basée sur leur finalité, nous permet de fixer les limites de notre étude. Ainsi, nous pourrons voir si une cohérence verticale existe pour chacun d'eux et s'il existe une évolution ou une progression possible au sein du cursus et sous quels critères. Nous envisagerons alors l'apprentissage méthodologique du schéma, aussi bien pour sa réalisation que pour sa lecture. Mais que faire d'un schéma, même s'il est conçu de la meilleure façon possible ? Représente-t-il une aide et un outil de travail pour l'élève ? Celui-ci pourra-t-il l'utiliser dans d'autres matières que les Sciences Naturelles ? Le schéma apporte-t-il un plus dans la démarche du professeur ? Nous essaierons de répondre à ces questions tout au long de ce travail. Cependant, il est évident que le schéma n'a pas la même rigueur dans toutes les matières, même s'il a la même valeur pédagogique. N'ayant pu comparer de façon précise les schémas d'autres matières telles que les Sciences Physiques ou la Technologie, le sujet que nous avons choisi d'approfondir reste profondément inscrit dans le cadre des Sciences de la Nature et de la Vie.  7     
COHERENCE VERTICALE DU SCHEMA
Avant d'aborder la cohérence verticale du schéma proprement dite, nous avons jugé opportun de nous intéresser à l'aspect psychologique de la schématisation.
I - Aspect psychologique Le problème de la schématisation, et plus particulièrement chez l'enfant de sixième, sera étudié en faisant référence à la théorie piagétienne de l'intelligence. Piaget distingue dans le développement de l'intelligence plusieurs grandes périodes : - la période de l'intelligence sensori-motrice (de 0 à 2 ans) ; - la période préopératoire (de 2 à 7 ans) ; - la période des opérations concrètes (de 7 à 11-12 ans) ; - la période des opérations formelles (à partir de 11-12 ans). L'enfant, en sixième, a 11-12 ans. Nous nous situons donc ici à la limite entre la période des opérations concrètes et celle des opérations formelles. Grâce à l'acquisition de la réversibilité (possibilité pour le sujet d'annuler en pensée une action, par une opération orientée en sens inverse) et celle de la permanence de l'objet (possibilité pour le sujet  8     
de se représenter les objets et les individus en leur absence), l'enfant de 7 ans peut effectuer un certain nombre d'opérations (actions intériorisées, réversibles et composables) telles que les opérations de sériation et de conservation. Cependant, la pensée est certes plus mobile mais elle peut opérer uniquement sur le concret. Ce n'est qu'à partir de 11-12 ans que l'enfant va pouvoir réaliser des opérations formelles, sa pensée se libérant de ses jugements perceptifs. Il aura donc la possibilité de faire des opérations de classement, dénombrement et sériation à un niveau infini, de faire des probabilités et de résoudre des hypothèses. Les programmes du Primaire ne font apparaître à aucun moment, que ce soit en premier, second ou troisième cycle, la notion de schéma et de son apprentissage. Ceci est tout à fait logique puisque l'enfant est "inapte" à schématiser comme nous venons de l'expliquer ci-dessus. Par contre, en classe de sixième, l'enfant est prêt à recevoir cet apprentissage puisque ses structures mentales sont opérationnelles et qu'il est maintenant capable d'abstraction. D'ailleurs, on retrouve les mêmes possibilités d'abstraction et de généralisation que chez l'adulte, ce qui semble indiquer la fin d'une évolution. Mais il semble que l'influence du milieu social, de la culture, soit importante, et qu'elle permette à l'adolescent, au cours du temps, de mieux distinguer la forme du fond, le signifiant du signifié, donc d'améliorer ainsi ses facultés d'abstraction et de pouvoir comprendre ou réaliser des schémas de plus en plus complexes. L'élève pouvant schématiser, et ce dès la sixième, voyons maintenant la place du schéma dans les programmes officiels.
II - Les nécessités du programme Tout au long des classes du collège, le schéma est présent. Nous avons donc relevé les chapitres où ce moyen d'expression apparaît.  9     
Classe de sixième Les Instructions Officielles stipulent que des schémas traduiront les mécanismes étudiés, notamment dans le chapitreComportement alimentaire de quelques animaux. Nous citons : "Des représentations graphiques (spectre des régimes alimentaires, trajet du bol alimentaire...) peuvent constituer un objectif méthodologique prioritaire pour ce chapitre." Classe de cinquième : Interdépendance des êtres vivants "Les élèves ont la possibilité de mobiliser leurs connaissances antérieures et de coordonner leurs acquisitions, par exemple, en élaborant des représentations schématiques fonctionnelles (réseaux, cycle de matière) " . Classe de quatrième Bien qu'aucune recommandation claire ne soit énoncée dans les programmes, l'élève pourra se familiariser avec différents types de schémas lors de l'étude de la structure du globe ou des grands phénomènes tectoniques. Classe de troisième Cette classe représente l'aboutissement du cycle d'orientation et permettra ainsi d'approfondir tous les types de schémas. En particulier, les schémas fonctionnels pourront apparaître à chaque chapitre : nutrition et métabolisme ; -- activité cardiaque et circulation ; - reconnaissance du non soi et défense du soi.
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Classe de seconde Les différents schémas peuvent trouver une justification dans leur utilisation au niveau de nombreux chapitres tout au long du programme. Ceci se comprend à la lecture des Programmes et Instructions Officielles qui nous indiquent clairement que le schéma intervient lors de la progression éducative et des objectifs de savoir-faire techniques qu'elle implique. De plus, les schémas de synthèse et les schémas fonctionnels s'inscrivent également dans les objectifs méthodologiques : "Un premier apprentissage de la capacité à effectuer une synthèse explicative des phénomènes appréhendés devra être assuré, en vue de préparer aux études ultérieures." Le schéma est donc un objectif de savoir-faire dans les programmes des lycées et collèges et nous allons voir que l'apprentissage s'effectue graduellement, en adéquation avec la complexité progressive des schémas.
III - Progression de la complexité des schémas Pour l'élève de sixième, la distinction entre dessin et schéma n'est pas claire. Pour cette raison, le schéma sera abordé par touches successives suivant le rôle qui lui est dévolu. Le schéma tenant lieu de compte rendu d'expérience sera utilisé car il permet une familiarisation de l'élève avec le schéma sans lui poser de réelles difficultés. Quelques schémas fonctionnels seront envisagés en classe de sixième lorsque leur utilisation sera possible. En ce qui concerne les autres classes, nous avons effectué un recensement des différents types de schémas en notant la fréquence de leur apparition. Les résultats sont reportés dans le tableau ci-dessous. (Source :Objectifs de référence pour le Collège, CRDP Lille, Académie de Lille, Rectorat).  11     
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