FAIRE DE L'HETEROGENEITE UNE RICHESSE

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• Publié par: Sion
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Extrait

FAIRE DE L’HETEROGENEITE UNE RICHESSE

Depuis 1989, nous utilisons dans nos pratiques professionnelles, pédagogiques, la démarche des Echanges Réciproques de Savoirs et en 1992, nous avons créé, dans notre école, un « Réseau d’Echanges Réciproques de Savoirs . De quoi s’agit-il exactement ?

Il s’agit d’un dispositif pédagogique qui repose sur des postulats simples : chacun a des savoirs qui peuvent intéresser les autres, nous sommes tous capables d’apprendre transmettre ce que l’on sait est valorisant nous pouvons apprendre de tous par tous. Ce dispositif, s’il est démonétisé, n’est pas gratuit : la « monnaie  qui circule est le savoir : nul troc, nul rapport d’argent ou de service. Seuls le désir et le besoin de l’offreur et du demandeur déterminent la valeur du savoir. Une condition cependant importante : la réciprocité. Chacun, dans cette démarche, est à la fois offreur et demandeur .

Académie de LIMOGES

Collège et Lycée Jeanne d’Arc 9 rue du Jardin public 19400 ARGENTAT

Tel : [phone] Fax : [phone] Mél : jda-argentat.com Site : http://www.jda-argentat.com

Personnes « contact  : Jacqueline CULETTO Françoise HEINRICH

Professeurs de Lettres Mél : [e-mail] [e-mail]

Classes concernées : Collège et Lycée

Modalités-Dispositifs : Echanges de savoirs : une autre idée du Tutorat

Thèmes : Vie scolaire et Citoyenneté – Valorisation de l’hétérogénéité

Champs disciplinaires : Toutes les disciplines

Récit de l’expérience au 14/06/05

Nous avons toutes les deux la chance d’enseigner le Français en Collège et en Lycée. Notre établissement, situé à ARGENTAT en CORREZE, accueille environ 350 élèves de la Maternelle à la Terminale. Nous sommes aussi formatrices (IUFM LIMOGES / IFP CLERMONT et nous intervenons plus particulièrement dans trois domaines : -le travail autour de l’écriture : remotivation des élèves, plaisir d’écrire, animation d’un atelier d’écriture . -le théâtre : comment rendre les textes de théâtre plus vivants par la pratique du théâtre en classe. -L’hétérogénéité : comment faire de l’hétérogénéité une richesse.

La démarche des « Echanges Réciproques de Savoirs  est née dans les années 1970, de la réflexion et des expériences pédagogiques de Claire HEBER-SUFFRIN , alors institutrice à Orly,

Nous l’avons mise en place depuis 1989, d’abord dans nos classes (en Orthographe- Grammaire, en Atelier d’Ecriture, à l ’Atelier - Théâtre…). Puis, un Réseau, en 1992, a vu le jour dans l’Etablissement. Environ 700 élèves, quelques parents et professeurs ont déjà participé à un ou plusieurs échanges et souvent pendant plusieurs années.

Les échanges qui concernent la classe de Français se déroulent, en général, pendant les cours. Les échanges dans l’établissement se font sur des temps de récréations, des temps d’étude ou hors les murs (échanges de Tennis, de Pêche…). La nature des échanges est variée : ils concernent soit des disciplines enseignées à l’école (Maths, Français, Biologie…), soit des disciplines non - scolaires : fabrication de mouches de pêche, de scoubidous, apprentissage de langues :Arabe, Italien … cuisine, jeux, musique …

Pour organiser les échanges, nous avons constitué une équipe de coordination composée, cette année, de : - 3 enseignantes - une parente d’élève - une douzaine d ’ élèves de classes différentes (7 lycéens, 4 collégiens).

La démarche des Réseaux d’Echanges de Savoirs, à la fois simple et complexe , nous semble apporter des solutions à certaines difficultés que rencontre le système scolaire actuel : ennui, démotivation, hétérogénéité, violence. Pour nous, il s’agit d’une véritable démarche pédagogique.

AU SEIN DE LA CLASSE

Nous avons utilisé cette démarche pédagogique dès les années 80 dans nos classes. Au sein même de la classe, il est en effet possible et très intéressant de mettre en place des échanges réciproques de savoirs, Exemple lors d’une séance d’apprentissage de « l’accord du participe passé  en collège :

Nous distribuons tout d’abord à chaque élève un petit dossier contenant des exercices sur la notion à apprendre ainsi qu’une fiche synthèse sur les principales règles à retenir. Après avoir expliqué celles-ci, nous proposons aux élèves de se lancer dans les exercices. Nous utilisons alors un tableau d’offres et de demandes sur lequel les élèves, au fur et à mesure qu’ils avancent dans les exercices, viennent inscrire leurs offres (ce qu’ils ont bien compris) et leurs demandes (ce qui les gêne, ce qu’ils ne comprennent pas suffisamment ou pas du tout). Ainsi, Maxime demande une aide sur l’emploi de la cédille qu’il ne maîtrise pas à Anne, tandis qu’il peut expliquer parfaitement à Clara, Issa, Benoît et Marion le fonctionnement du COD. Anne, quant à elle, si elle a effectivement compris depuis longtemps l’emploi de la cédille, reste un peu fébrile sur les lettres finales avec lesquelles Pauline jongle très aisément. Clara est plus experte sur l’accord du participe passé employé comme adjectif et pourra éclairer alors Aurélie et Audrey sur ce point. Quant à Lucile et Siwert, plus “ en avance ” que leurs camarades, ils s’aventurent sur les chemins plus ardus de l’accord des participes passés avec les verbes pronominaux…

Chacun peut ainsi progresser à son rythme . Certains s’autorisent à dire leurs manques, combler leurs lacunes, rectifier leurs erreurs. Pendant ce temps, d’autres peuvent “ brûler les étapes ” afin de ne plus “ s’ennuyer ” à attendre que tous aient atteint le “ même ” niveau, en même temps ! Le professeur est là pour favoriser la circulation des savoirs et mettre en relation les élèves, vérifier que les échanges se passent dans de bonnes conditions.

UN RESEAU DANS L’ETABLISSEMENT

En 1992, nous avons pu élargir la démarche en créant dans l’établissement un Réseau d’Echanges Réciproques de Savoirs. Les élèves peuvent s’inscrire lors de permanences tenues par des professeurs bénévoles, une mère d’ élèves et des élèves faisant partie de l’équipe de coordination du Réseau. Ces permanences ont lieu deux fois par semaine. Les participants proposent une offre et effectuent une demande. Un tableau d’offres et de demandes est affiché au mur avec des post-it de couleurs différentes. Chacun peut ainsi visualiser les propositions et les besoins : Mathématique, Anglais, Basket, Fabrication de mouches de pêche, Point de croix, Arabe, Théâtre, Orthographe, Aide aux devoirs, Initiation à l’informatique, Premiers secours …

Les échanges peuvent avoir lieu dans l’école, sur des heures de récréation (13 à 14h), pendant des heures d’étude, ou en dehors de l’école (Tennis, Batterie, Soutien scolaire …). Bien sûr, comme ces échanges se déroulent pour la plupart dans l’établissement scolaire, il s’agit d’en respecter les règles de fonctionnement , ce n’est pas un espace de non-droit, où tout serait permis ! Mais les élèves sont libres – sur des temps de récréation ou d’étude- d’échanger leurs

savoirs. Des adultes (professeurs bénévoles ou parents d’élèves) veillent à ce que tout se déroule pour le mieux.

Les participants signent un contrat (cf annexe) qui les engage à respecter leur(s) partenaire(s) : ce contrat entre offreur et demandeur précise la nature de l’échange (Anglais niveau débutant, Perfectionnement dans le Jeu des Echecs, Approfondissement en Physique niveau Terminale…), le lieu, le rythme (1 fois / mois, 2 fois / semaine…), l’heure, le matériel nécessaire… Il engage chacun à en respecter les termes choisis, lors de la mise en relation effectuée par un membre de l ‘équipe de coordination. A tout moment, il est cependant possible d’en modifier les “ paramètres ”, dans la mesure où offreurs et demandeurs en sont d’accord.

DES EFFETS POSITIFS

Depuis 1992, environ 700 élèves ont participé et ont échangé leurs savoirs sur ces temps de récréation ou d’étude. Certains s’y sont remis à niveau dans une matière, ont repris confiance ou goût à une discipline. D’autres ont appris : l’Italien, la Fabrication des mouches de pêche, l’Utilisation du traitement de texte sur l’ordinateur… Ils ont presque toujours constaté qu’ils apprenaient encore plus quand ils étaient dans la situation d’ « offreur . En tout cas, ils reviennent régulièrement s’inscrire, tous les ans pour certains, plusieurs fois par an pour d’autres. Il semble bien que le désir d’apprendre autrement soit signifié. Cet espace de liberté offert aux élèves leur permet, peut-être, de mieux supporter, voire de mieux comprendre les contraintes imposées par l’école.

Partant des postulats que chacun est riche de savoirs différents mais aussi d’envies ou de désirs d’apprendre différents, le Réseau d’Echanges Réciproques de Savoirs (RERS) permet et organise une multitude de formations réciproques entre des personnes :

par exemple, Ugo, Grégoire, Pauline, Peter et Moïse apprennent le Russe avec Mathieu qui, lui- même, reçoit de l’informatique de Benoît et Marylène. Cette dernière s’initie, avec sept autres élèves de sa classe, au Basket avec Marie, Hafida et Mieke qui demandent, les deux premières, une aide en Mathématique à Clément , la seconde, une initiation aux Echecs à Coraline et qui… Quant à Benoît, il apprend à jouer de la guitare avec Ugo.

Dans le cas où les échanges ont lieu en dehors de la classe, dans l’institution scolaire ou hors l’école, des intermédiaires, des médiateurs eux-mêmes participant au RERS, veillent, au sein d’une équipe, à ce que les offres et les demandes s’ajustent au mieux.

Le travail en échanges offre cet avantage de permettre à chaque élè d’être à un moment donné ve un “ bon élève ”, quelqu’un qui sait ce que les autres ignorent, et qui peut “ relever la tête ”. Jérôme, par exemple, considéré par ses pairs et par les enseignants en général comme un “ mauvais élève ” est devenu “ l’expert ” en sculpture sur bois à qui l’on pouvait demander des conseils artistiques ! Cette reconnaissance lui a sans doute permis de reprendre confiance et de s’autoriser à progresser dans l’acquisition des savoirs scolaires : il a d’ailleurs poursuivi ses études. Toutefois, les élèves repérés comme de “ bons élèves ” trouvent aussi leur compte dans le Réseau : Sèverine, très bonne élève en Physique, demande, dans le cadre du Réseau, à recevoir de la Physique pour être encore meilleure ! D’autres, comme Clara, Aurélie, Maxime, Lucile, Anne, Pauline, Marion, Ugo, Charlotte, Hélène, Béranger, Sophie… tous excellents élèves, prennent du

plaisir à participer au Réseau : tandis qu’ils offrent soutien scolaire, anglais, mathématiques, guitare… ils reçoivent du Théâtre : avec eux, nous avons créé une troupe de théâtre “ Les Electrons libres ”. Nous avons donné un spectacle (fin Juin 2003): “ Court-circuit : quand les plombs pètent ” où chacun a su, avec beaucoup de générosité et de sérieux, donner le meilleur de lui-même autour de textes de Jean-Michel RIBES ! C’est également une démarche qui favorise les liens entre les élèves de classes différentes. Les regards entre les participants changent : tel élève considéré par ses camarades comme un « mauvais élève  peut être reconnu « très bon  dans un autre domaine. Les élèves qui offrent leurs savoirs sont également plus indulgents avec leurs professeurs, se rendant compte qu’il n’est pas toujours évident de transmettre ce que l’ on sait ! Et les professeurs inscrits dans la démarche reconnaissent qu’ils ne sont pas toujours des élèves modèles …

Dans cette perspective, la démarche des Réseaux d’Echanges Réciproques des Savoirs apparaît très pertinente : elle permet l’émergence et la reconnaissance des savoirs de chacun, la relativisation et la contextualisation de ces mêmes savoirs : en effet, dans un contexte particulier, tel savoir peut s’avérer plus pertinent qu’un autre. De plus, elle s’efforce de répondre aux attentes, aux besoins de tous. Ainsi l’hétérogénéité devient une richesse pour tous.

Ainsi les avantages de cette démarche nous semblent évidents :

1. CETTE DEMARCHE FAVORISE LA TRANSMISSION ET DONC L’EXPERTISE.

Celui qui offre se rend plus expert : pour transmettre, il est nécessaire de clarifier, de reformuler, de synthétiser. En offrant, on apprend plus. Pour nous, il y a là une évidence : c’est d’ailleurs ce qui se passe pour les profs… Or, aberration ! : l’élève est presque toujours en situation de recevoir, d’être « gavé …

En transmettant, je suis obligé de me poser des questions : -Comment vais-je apprendre à l’autre ? -Comment j’apprends moi-même ? -Comment l’autre veut-il apprendre ? ou tout au moins dans quelles conditions ne veut-il pas apprendre ?… Ces questions permettent un meilleur ajustement entre l’offreur et le demandeur, ajustement facilité par la médiation.

Transmettre un savoir permet de mieux cerner son niveau de compétence et ses manques. (exemple de Maribel qui offre de l’Espagnol et se rend compte, au cours d’une séance en échange, qu’elle ne maîtrise pas suffisamment le problème des accents dans cette langue. Elle propose alors à son « élève  de lui apprendre les accents quand elle- même les aura revus avec son professeur d’Espagnol. Cela donne alors du sens à ce qu’elle apprend ! ).

2. ETRE DANS L’ECHANGE RECIPROQUE ET PARITAIRE, QU’EST-CE QUE CA CHANGE ?

L’échange, quand il est paritaire et réciproque, est synonyme de dignité :

-Pas question, ici, de don « poisseux …  -Pas de « profiteur , pas de « poire …. -Pas d’humiliation, puisque chacun est, tour à tour, offreur et demandeur.

L’école est l’institution par excellence qui annonce sa vocation de lieu où l’on apprend, c’est-à-dire où l’on ne sait pas, où l’on peut en prendre conscience, où l’on peut s’appuyer sur les erreurs pour apprendre, comme lieu où l’on s’instruit, où l’on apprend à apprendre. Et pourtant, ne pas savoir à l’école conduit souvent à l’humiliation : on vous en fait honte, on vous en punit. Poser des questions, c’est signaler que l’on n’a pas compris et risquer la moquerie et la réprimande, ou la négligence et l’oubli. Ne pas en poser, parce que l’on ne sait pas que l’on n’a pas compris, parce que l’on ne sait pas où l’on n’a pas compris, devient un signe de manque d’intérêt et, peu à peu, de fait, se transforme en un manque d’intérêt. Se faire aider ouvertement (nous ne parlons pas ici des temps de contrôle individuel), ’est tricher. c

L’école est le lieu, par vocation annoncée, qui annonce que chacun peut progresser. Or, certains y sont enfermés dans des catégorisations meurtrières. Comment apprendre si on est catégorisé, figé, blessé, si on ne s’estime pas et si on n’est pas reconnu ? Oui, de cela, l’école doit protéger absolument tous les élèves.

Les RERS instaurent, par le processus temporel qu’ils proposent, une sécurité affective régulée , celle qui, justement, est nécessaire pour apprendre. Ils proposent un cadre (la parité des personnes, contre l’humiliation de l’échelle sociale trop souvent intégrée à l’école, le repérage coopératif des savoirs et des ignorances, une mise en relation pour s’exprimer sur ses attentes, ses perceptions, ses projets… des échanges sur les échanges régulateurs en terme de méthodes et outils, des outils de visualisation, une charte travaillée…). Les RERS sont un outil pour apprendre en paix ! Ils instaurent une protection qui n’est pas un enfermement, qui va permettre à chaque élève d’être accompagné pour comprendre, au rythme nécessité par son âge, son histoire personnelle, ainsi que par le social dans lequel il vit. La protection nécessaire pour apprendre, pour tâtonner, se tromper (fonction d’instruction), apprendre à rencontrer autrui, à vivre ensemble (fonction de socialisation), se construire soi-même, s’autoformer, pour grandir (fonction d’éducation) peut être assurément enrichie par les pratiques des RERS.

Les élèves, d’ailleurs, disent : « On apprend mieux, quand on est d’égal à égal… . « Il n’y a plus de mauvais élève. , ajoute Mieke . Les regards changent : regard sur soi-même (meilleure estime de soi), regard sur les autres. -Pour les enseignants, il est intéressant de se mettre en situation d’échange : on reprend conscience de la difficulté d être en situation d’élève : on retrouve , parfois, de vieux réflexes en expédiant un exercice « bâclé , on ne comprend pas tout du premier coup. On est , parfois déconcentré, fatigué…Cette situation invite donc à l’humilité et à une plus grande indulgence envers nos propres élèves ! -Les élèves, quant à eux, se rendent compte de la difficulté qu’il y a à enseigner. Armelle dit, par exemple : « C’est pas facile de tout préparer ! . Du coup, ils sont plus indulgents à l’égard de leurs professeurs.

-On apprend ,donc, pas seulement des savoirs mais aussi des savoir-être : indulgence mais aussi douce exigence….

Chacun peut ainsi faire des progrès. Progrès chiffrables : les notes s’améliorent. Progrès aussi dans le comportement et la motivation.

3. LA DEMARCHE DES RESEAUX PERMET LA MULTIPLICITE ,LA « POLYPHONIE .

On apprend de tous par tous.

Cette démarche permet de multiplier les stratégies, les chemins.

Personne n’est laissé de côté . Chacun travaille selon son rythme, ses besoins, peut combler ses lacunes. Les « meilleurs  y trouvent aussi leur compte !

Etre reconnu comme quelqu’un qui sait offre la possibilité de mieux exprimer ses ignorances, ses manques, sans honte !

Cela permet de multiplier les démarches pour apprendre , de les repérer, voire de les expérimenter, en cas d’échec.

C’est une bonne solution pour répondre à l’hétérogénéité des classes et donc d’en faire une richesse : plus les personnes sont différentes, plus il y a de chances de rencontres et d’échanges différents. On est plus forts à plusieurs !

4. CETTE DEMARCHE PERMET AUSSI DE RELIER SAVOIRS SCOLAIRES ET SAVOIRS NON-SCOLAIRES.

Personne n’est une page blanche.

Il est intéressant de partir de ce que savent les élèves, de réfléchir avec eux à la manière dont ils ont appris.

De faire réfléchir à un apprentissage réussi (voire écrire…) : cela permet de rendre visible la réussite pour soi et pour les autres et de la rendre possible à nouveau. (Exemple :Jérôme, considéré en 3 ème , comme un « mauvais élève  sera perçu comme un « artiste (sculpteur sur bois) et s’autorisera à faire des études supérieures…).

5. DANS CETTE DEMARCHE, L’ERREUR A UN STATUT DIFFERENT.

L’erreur devient une étape de l’apprentissage : on a le droit de se tromper !

Le système d’échanges permet la régulation par le groupe.

Plus l’erreur est formulée, plus elle a de chances d’être débusquée et donc rectifiée …

6. ETRE DANS L’ECHANGE RECIPROQUE ET PARITAIRE, C’EST REPONDRE A DES QUESTIONS.

Répondre, enfin, à des questions que les élèves se posent …alors que l’école passe son temps, comme le dit P.MEIRIEU, à répondre à des questions que les élèves ne se sont pas posées…Donc, on constate plus de motivation, plus de plaisir, de désir d’apprendre.

Ensuite, la situation en ERS est construite pour que les élèves se posent des questions. -Par exemple, en listant les savoirs nécessaires pour acquérir une bonne orthographe, les élèves vont s’interroger sur leurs savoirs et leurs ignorances. -Ou, lorsqu’ils découvrent sur le tableau d’offres et de demandes, des offres auxquelles ils n’avaient pas pensé, ils s’interrogent aussi, deviennent plus curieux, plus désireux d’apprendre. Il s’agit de sortir de la seule relation duelle Enseignant/élève Une des valeurs importantes de l’école, […] c’est la possibilité d’expliquer que la vérité, la justesse et la précision valent mieux que la violence et les rapports de force. Dans la classe, c’est le fait de s’approcher de la vérité, la justesse et la précision qui font la qualité de ce que l’on dit plutôt que la violence ou le fait de s’imposer aux autres brutalement 1 . (P. Meirieu, 2004).

Le rapport maître/élève, en ce qu’il a de hiérarchique, en ce qu’il va presque toujours de celui qui sait (le maître) vers celui qui ne sait pas (l’élève), de celui qui a le droit de juger l’autre (le maître) à celui qui est évalué (l’élève), en ce qu’il reproduit des formes de hiérarchies sociales intégrées et non questionnées (on oublie que les institutions sont organisées par des hiérarchies de fonctions, qui ne devraient pas devenir des hiérarchies de personnes), ce rapport maître/élève risque de développer chez l’enfant une passivité intellectuelle préjudiciable : c’est parce que le maître l’a dit, en tant qu’il l’a dit comme maître, que c’est vrai ! Tant qu’il croit que puisque le maître l’a dit c’est vrai parce qu’il est le maître, il est dans la soumission et non dans l’apprentissage, dans la répétition et non dans la compréhension. Or, les élèves sont à l’école pour comprendre et pour apprendre, non pour produire ou réussir à n’importe quel prix. Et s’ils croient ce qui leur est dit par un supérieur dans l’institution, en tant qu’il est un supérieur hiérarchique, ils ne sont pas dans un mouvement de questionnement et d’émancipation mais dans l’intégration de ce que la vérité est définie par la tradition et l’autorité ( Voir, sur ce sujet, les écrits de Pierre Bayle, Pensées diverses sur la comète , chapitre VII, et de Bernard de Fontenelle, Histoire des oracles , chapitre IV, Anecdote de La dent d’or , cités par Lagarde et Michard, dans Le 18 ème siècle, Bordas, 1985) La tradition : c’est devenu juste parce que ça fait des années qu’on y croit ! L’autorité : c’est un grand docteur qui l’a dit, c’est donc forcément vrai !

Attention, nous ne disons pas que la relation duelle maître/enseignant est mauvaise, mais que la seule relation duelle appauvrit les processus d’apprentissages, diminue les chances, pour les élèves, de construire de l’autonomie et de l’esprit critique, de découvrir d’autres chemins d’accès aux savoirs, de voir fonctionner d’autres esprits que le leur et d’éveiller de nouvelles curiosités.

1 Philippe Meirieu, conférence à Paris, 04/2004, Association PRISME, www.prisme- asso.org/biblio/societe/040407meirieu.pdf.

Les apprentissages entre pairs sont parmi les sources les plus fructueuses de la connaissance, que ce soit pour comprendre, mémoriser, questionner, décontextualiser, élargir, relier ses savoirs. Nous l’avons tous expérimenté ! Pourquoi n’ont-ils pas meilleure presse à l’école ?

L’organisation en réseaux peut ouvrir des pistes, socialement, culturellement, méthodologiquement, peut aider à construire la bonne distance avec l’autorité : ni s’en défier, ni la défier ni la déifier. Elle peut permettre d’ entrer vraiment en relation , ni soumis ou dominé, ni dans la fusion ou la captation, elle peut introduire dans la perception du réel suffisamment de complexité pour que se développe l’esprit critique. Nous savons bien qu’il y a des conditions pour faire de l’hétérogénéité une chance. Nous affirmons que la pratique des réseaux d’échanges réciproques de savoirs en est une.

Les RERS permettent également de sortir d’une conception seulement verticale de la relation duelle, y compris et même surtout si on sait bien que l’on a besoin du maître . L’exemple de Jacqueline allant, avec l’accord du professeur d’Espagnol, étudier l’Espagnol en même temps que ses propres élèves, en s’asseyant à côté d’une élève faible en cette matière et, par ses questions – puisqu’elle était, elle, Jacqueline, encore plus faible –, la faisant progresser est tout à fait passionnant. Elle montre ainsi à ses élèves qu’elle aussi a besoin d’apprendre, qu’elle est non/experte sur d’autres matières, qu’elle aussi a besoin d’ és u social élargi, qu’elle est, à un r ea certains moments, celle qui doit apprendre et comprendre. On a vu des élèves, après s’être affrontées à des questions de méthodes dans le réseau, lui demander si elle aussi, quelquefois ne savait pas répondre et s’il lui arrivait de suspendre sa réponse jusqu’au prochain cours, pour prendre le temps de chercher entre temps. Le respect pour l’autorité de cette enseignante en est, à notre sens, devenu plus juste et lié davantage à la personne, à son engagement, à sa compétence qu’à son seul statut. N’est-ce pas, authentiquement, du respect ?

7. ON TRANSMET AUSSI CE QU’ON EST.

B.CYRULNIK, dans Le Murmure des fantômes écrit : « Il est très étonnant de constater à quel point les enseignants sous-estiment l’effet de leur personne et surestiment la transmission de leurs connaissances. 

Mettre en place un RERS dans un établissement scolaire, c’est aussi transmettre certaines valeurs : -Si l’on apprend dans des systèmes fondés sur la compétition, n’apprend-on pas, sans s’en apercevoir, la compétition et ses mécanismes mais aussi la conviction que la compétition est “ naturellement ” le meilleur des systèmes d’apprentissage ?

-Si l’on apprend dans des systèmes de hiérarchisation sociale, où il est “ normal ” qu’il y ait des premiers et des derniers, n’apprend-on pas à ne jamais remettre en cause les systèmes sociaux de hiérarchisation des personnes, des fonctions, des savoirs, des modes et institutions d’apprentissages ?

-Si l'on apprend dans des réseaux ouverts, fluides, transversaux, où chaque élément du système (personnes et savoirs) est essentiel, aussi respectable que tout autre, et ce pour tous, on apprend ce qu'est un système ouvert, comment il se construit et se maintient

ouvert, comment on peut le construire, l'ouvrir, on apprend à s'y déplacer, à s'y repérer, à vivre le mouvement sans être relégué aux marges, sans être oublié.

-Si l on apprend dans un système de coopération, c'est la coopération que l'on apprend et, ' du même coup, son intérêt, ses chances, ses outils, ses conditions. Si l'on apprend dans un système qui dépend de ce que chacun y apporte, on apprend la responsabilité, la co- responsabilité, on a des chances d'apprendre les outils de la responsabilisation.

-Si l on apprend dans un système de droits égaux pour tous, en particulier en matière ' d'instruction, d'éducation, de formation, de construction des systèmes dont on a besoin, de décision sur ce qui nous concerne, c'est quelques-unes des dimensions de la citoyenneté que l'on apprend. Des valeurs donc : - de coopération, de confiance : J’ai besoin de l’autre, parce qu’il sait des choses que je ne sais pas. Ce n’est plus l’esprit de compétition !

- de fierté, de responsabilité : J’ai besoin de la réussite de l’autre. Comme dans un orchestre symphonique, on a tous intérêt à la réussite de l’autre ! « Quand j’ i fini a d’apprendre à l’autre, dans mon échange de basket, cela se transforme en perfectionnement mutuel. On doit, en effet, chercher à ce que l’échange reste intéressant et, de cette façon, on essaie de faire toujours mieux, de tendre vers la perfection, chose à laquelle on ne peut arriver en classe. , écrit Charles.

- d exigence , de rigueur : « C’est pas parce qu’ils sont petits, qu’il faut faire n’importe ’ quoi ! , dit Maxime qui offre de la lecture aux petits de la Maternelle et qui relit trois ou quatre fois son texte avant la séance. Les contraintes sont consenties, donc mieux vécues, parce qu’elles ont du sens.

- De curiosité : « Cela peut aider à créer des passions.  affirme Béranger à propos d’un échange de Théâtre.

Pour les élèves de l’équipe de coordination, ils apprennent aussi : - l’exercice de la citoyenneté : « On se sent acteurs de quelque chose qui se passe dans l’école. , dit Ugo, ici présent. Ils se sentent utiles. - Ils nous ont précisé, lors de la préparation, qu’ils ont appris à développer leur esprit critique, à s’organiser , à se donner des objectifs, à se décider, à mieux cerner les caractères , à suspendre leur jugement. « Personne n’est parfait, personne n’est nul. , dit Mieke, élève de 4 ème .

CONCLUSION

Travailler en classe, à l’école, en réseaux d’échanges réciproques de savoirs demande autant de temps, sinon plus, qu’avec d’autres méthodes, mais le temps consacré n’est pas occupé de la même façon. Autant de compétences, même peut-être plus, sont requises, mais elles sont plus diverses. Autant d’outils et de ressources sont nécessaires, si ce n’est plus, mais pas, d’abord, pour gérer les difficultés, les échecs et le manque d’intérêt des élèves, mais plutôt pour gérer l’abondance de motivations, de désirs, de savoirs, de rencontres possibles. Non seulement travailler de cette manière exige plus de coopération et de travail d’équipe, mais encore les nécessite et oblige à repenser l’équipe autrement : avec, par exemple, les élèves concernés !

Mais quelles gratifications ! Voilà bien un des problèmes des expérimentateurs : ils peinent à faire comprendre toutes les gratifications qualitatives apportées par leurs expériences. Comme il est plus facile d’évaluer le quantitatif que le qualitatif, on perçoit parfois mieux le temps passé, l’énergie donnée… que le plaisir d’essayer, la joie d’un regard qui comprend, le bonheur de voir les élèves créer, la satisfaction de les sentir grandir en estime d’eux-mêmes, le goût de la création, le sentiment de faire aimer l’école, l’envie de chercher les savoirs… la reconnaissance mutuelle avec les parents

Si animer un RERS ou organiser des échanges en classe n’est pas de tout repos…, il s’agit, pour nous, d’une démarche pédagogique passionnante et enrichissante, souvent subversive… Il y a, sans doute, aujourd’hui , un nouveau métier d’enseignant à inventer . Le professeur, tout en restant le référent dans sa classe, est alors une sorte d ’ « animateur  (au sens étymologique du terme ! « anima  = « âme, souffle, vie ...).

La démarche des Réseaux d’Echanges Réciproques de Savoirs, ça marche aussi à l’école : ce n est pas « un truc baba-cool , « un truc homéopathique , un petit « plus , pas un truc pour les ’ pauvres, ni pour les soixante-huitards attardés… D’ailleurs, nous allons terminer par le témoignage d’Hervé, élève de 6 ème et participant à l’équipe de coordination : « Moi, dans le Réseau, j’avais une petite idée de ce que je voulais recevoir : apprendre à apprendre et de ce que je voulais donner : de l ‘ Anglais. C’était le mardi et le jeudi entre 13h et 14h, en classe de Seconde. Pour l ’ Anglais, on donne les « cours  à deux. Ce qui est bien, c’est que je vois comment fait mon camarade pour enseigner ce qu’il sait. Lui, il emploie « la force , moi, je crois que je peux le faire calmement ; je crois que Fabien me préfère comme « professeur . C’est pas avec la violence qu’on résout tout. Ce que j’aime bien, c’est qu’on aide et on nous aide aussi. Le problème, c’est que tout le monde doit faire des efforts pour y arriver. Hier, un peu plus et j’allais laisser tomber, car il ne voulait pas apprendre ou il n’y arrivait pas. Aujourd’hui, j’ai vu qu’il pouvait apprendre et ça m’a fait plaisir 