Innovation pédagogique et collectifs dans la formation en ligne en France et aux États-Unis - article ; n°1 ; vol.144, pg 25-36

Jean-Luc Metzger, Charles Delalonde

Description

Communication et langages - Année 2005 - Volume 144 - Numéro 1 - Pages 25-36
L'innovation pédagogique est souvent confondue avec la mise à disposition de dispositifs technico- pédagogiques, indépendamment des usages réels qu'élaborent ou non les acteurs et sans préjuger des transformations réelles de leur enseignement. Les auteurs analysent deux situations de formation en ligne (dans deux universités, l'une aux États-Unis et l'autre en France) en mobilisant la théorie de l'innovation de Norbert Alter qui distingue invention et innovation sociale. Ils cherchent à identifier dans quelle mesure l'enseignement en ligne constitue une opportunité pour que les enseignants modifient certaines dimensions structurantes de leur pratique. Constatant que ces modifications sont moins importantes que prévu, ils pensent que les institutions universitaires ont encore à progresser pour favoriser chez les enseignants la mise au point de pratiques collectives non-conformistes.
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• Publié par: COMMUNICATION_ET_LANGAGES
• Publié le: 01 janvier 2005
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Extrait

Jean-Luc Metzger
Charles Delalonde
Innovation pédagogique et collectifs dans la formation en ligne
en France et aux États-Unis
In: Communication et langages. N°144, 2ème trimestre 2005. pp. 25-36.
Résumé
L'innovation pédagogique est souvent confondue avec la mise à disposition de dispositifs technico- pédagogiques,
indépendamment des usages réels qu'élaborent ou non les acteurs et sans préjuger des transformations réelles de leur
enseignement. Les auteurs analysent deux situations de formation en ligne (dans deux universités, l'une aux États-Unis et l'autre
en France) en mobilisant la théorie de l'innovation de Norbert Alter qui distingue invention et innovation sociale. Ils cherchent à
identifier dans quelle mesure l'enseignement en ligne constitue une opportunité pour que les enseignants modifient certaines
dimensions structurantes de leur pratique. Constatant que ces modifications sont moins importantes que prévu, ils pensent que
les institutions universitaires ont encore à progresser pour favoriser chez les enseignants la mise au point de pratiques
collectives non-conformistes.
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Metzger Jean-Luc, Delalonde Charles. Innovation pédagogique et collectifs dans la formation en ligne en France et aux États-
Unis. In: Communication et langages. N°144, 2ème trimestre 2005. pp. 25-36.
doi : 10.3406/colan.2005.3333
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_2005_num_144_1_333325
Innovation pédagogique
et collectifs
dans la formation
en ligne en France
et aux États-Unis JEAN-LUC CHARLES DELALONDE METZGER
II existe une volonté forte de la part des acteurs institu L'innovation pédagogique est
tionnels de l'enseignement de développer les formations souvent confondue avec la mise à
en ligne. Mais cette volonté rencontre des difficultés disposition de dispositifs technico-
(abandon en cours de route et nombre d'élèves inscrits pédagogiques, indépendamment des
plus faible qu'attendu1) qui rappellent combien l'intr usages réels qu'élaborent ou non
oduction d'innovations dans les milieux organisés comme les acteurs et sans préjuger des
les universités ne débouche pas nécessairement sur des transformations réelles de leur
changements 2. Ou, si l'on se réfère à la théorie de Norbert
enseignement. Les auteurs analyAlter (2000) 3, qu'une invention n'est le support d'innova
sent deux situations de formation en tions sociales qu'à certaines conditions, notamment que
ligne (dans deux universités, l'une des acteurs puissent adopter des comportements
aux États-Unis et l'autre en France) « déviants » et développer des pratiques non prévues.
en mobilisant la théorie de l'innovaN. Alter insiste sur le fait que ce travail d'innovation
sociale requiert l'existence d'un réseau. Sur cet arrière- tion de Norbert Alter qui distingue
fond, nous proposons de montrer combien le contexte invention et innovation sociale. Ils
cherchent à identifier dans quelle
mesure l'enseignement en ligne 1. Même si l'accès à ce type de données demeure confidentiel et si, en soi,
constitue une opportunité pour que le taux d'abandon n'explique rien, il est intéressant de savoir que, selon
Eurostat (2002), 85 % des apprenants en ligne abandonnent leur format les enseignants modifient certaines
ion avant la fin du cursus. dimensions structurantes de leur
2. On trouvera dans les travaux suivants des analyses variées du relatif pratique. Constatant que ces modifidésenchantement vis-à-vis de l'autoformation, de l'utilisation des TICE et
de la formation en ligne : S. Garcia, « Croyance pédagogique et innovation cations sont moins importantes que
technologique. Le marché de la formation à distance au service de la prévu, ils pensent que les institu"démocratisation" de l'enseignement supérieur », Actes de la recherche en
tions universitaires ont encore à sciences sociales, n° 149, septembre 2003, p. 42-60 ; Patrick Guillemet, « La
téléuniversité (1972-1997) : la distance introuvable », in Bernard Fusulier progresser pour favoriser chez les
et Pierre Lannoy, Les techniques de la distance. Regards sociologiques sur le enseignants la mise au point de télétravail et la téléformation, L'Harmattan, 1999 ; J.-B. Lagrange et
pratiques collectives non-conformB. Grugeon, « Vers une prise en compte de la complexité de l'usage des
TIC dans l'enseignement », Revue française de pédagogie, n° 143, avril-mai- istes.
juin 2003, p. 101-111 ; J. Perriault, L'accès au savoir en ligne, Odile Jacob,
2002.
3. Norbert Alter, L'innovation ordinaire, PUF, 2000.
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socio-organisationnel entourant l'introduction du dispositif de formation en
ligne (dispositif technico-pédagogique) conditionne la possibilité pour les ensei
gnants d'innover pédagogiquement, notamment en influant sur leur capacité et
celle des apprenants à s'inscrire dans des collectifs suffisamment pérennes et
organisés. En effet, on peut penser que, si les acteurs de la formation en ligne
(enseignants, étudiants) trouvent pertinent de s'associer dans un collectif, c'est
que ce dernier leur fournit un certain nombre de ressources (cognitives, affec
tives, rhétoriques) pour inventer des pratiques non prévues et ainsi atteindre
tant les objectifs pédagogiques (changement côté enseignant) que les objectifs
d'apprentissage (changement chez les apprenants) 4.
Sur la base de ces constats, nous proposons d'identifier l'importance des
collectifs dans l'innovation pédagogique en ligne, en mobilisant deux études de
cas portant sur les contextes universitaires français et états-unien. Pour le faire,
nous allons mobiliser des catégories d'analyse appartenant à la sociologie du
travail et des organisations.
Compte tenu de ces éléments, après avoir présenté les concepts utilisés
(processus d'innovation et définition de l'innovation pédagogique ; collectifs
types) et le mode de recueil des matériaux, nous décrivons les deux formations
universitaires et leurs publics respectifs. Puis, nous chercherons à identifier et à
décrire les stratégies institutionnelles, les pratiques des enseignants et les collectifs
(d'apprenants et d'enseignants) pour chacune des formations étudiées. Enfin,
nous mettrons en relation l'existence (ou la non-existence) d'innovations péda
gogiques avec les spécificités des collectifs identifiés (ou leur absence).
Cadre théorique
La théorie de l'innovation sociale
Pour N. Alter (2000), au départ, se place l'introduction, par les directions,
d'objets nouveaux, de méthodes présentées comme neuves (stade de Y invention).
Il s'agit là d'une simple incitation à innover. L'innovation proprement dite
désigne le processus chaotique (c'est-à-dire non prévisible, non linéaire) par
lequel les innovateurs font l'effort d'inventer des usages imprévus, des comporte
ments « déviants », en utilisant Yinvention pour transformer les pratiques. C'est le
prix d'un réel changement. Et pour que ce processus aboutisse, les directions
peuvent jouer un rôle important. D'une part, au début du processus, elles doivent
aménager une sorte d'espace protégé pour que les innovateurs mettent au point
leurs pratiques, en prenant des risques. Et, d'autre part, à l'issue du processus,
elles doivent admettre l'intérêt des pratiques ainsi inventées (dans l'ombre et à
tâtons) et décider d'en institutionnaliser certaines. Dès lors, ce qui était déviance
devient norme. Les directions ont donc un statut de super-acteur : après avoir
créé les conditions de son émergence, elles rendent légitime le changement
(quitte d'ailleurs, à en rçduire la portée).
4. Sur cette question, voir par exemple J.-L. Metzger, « Devenir enseignant en ligne : entre surcharge
et isolement », Distances et savoirs, n° 7, décembre 2004.
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II n'en va pas toujours ainsi. En effet, le management est souvent tenté
d'imposer « de manière autoritaire et normative les croyances des puissants » et
d'interdire « les pratiques sociales qui s'en écartent » (p. 89). L'auteur parle alors
d'« invention dogmatique [qui] détruit les formes de sociabilit