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Phiom - Alice.Garnier-Jacob

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Institut Universitaire de Formation des Maîtres Académie de Montpellier Site de Montpellier COMMENT RENDRE LA CORRECTION D’UN DEVOIR EFFICACE ? Auteur : PORCAR Blandine Discipline : Mathématiques ième Classe : 5 Etablissement : collège Jeu de Mail à Montpellier Date de soutenance : le 23 avril 2002 Tuteur : Mr GABRIEL Pierre Assesseur : Mme BOIS Brigitte année scolaire 2001-2002 Résumé : Suite à une séance de correction d’un devoir en classe entière insatisfaisante à plusieurs égards, je me suis attachée à essayer de rendre la correction de devoir plus efficace. Sous l’éclairage de lectures ciblées ( sur l’erreur, l’écrit et l’oral, … ) et après m’être intéressée aux pratiques de mes collègues, j’ai mis en place ...

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C O M M E N T R E N D R E L A C O R R E C T IO N D ’U N D E V O IR E F F IC A C E ?

ruemM :sA sses

année scolaire 2001-2002 R é é :smu Suite à une séance de correction d’un devoir en classe entière insatisfaisante à plusieurs égards, je me suis attachée à essayer de rendre la correction de devoir plus efficace. Sous l’éclairage de lectures ciblées ( sur l’erreur, l’écrit et l’oral, ) et après m’être intéressée aux pratiques de mes collègues, j’ai mis en place deux dispositifs de correction centrés sur la reconnaissance et la correction des erreurs par les élèves eux-mêmes. Zusammenfassung : Im Anschluss an eine Klassenarbeitverbesserung mit der ganzen Klasse, die mir in vieler Hinsicht unbefriedigend schien, habe ich mich bemüht, die Verbesserung einer Schulaufgabe wirksamer zu machen. Nachdem ich bestimmte Lesen ( über die folgenden Themen : Fehler, schriftlich und mündlich arbeiten ... ) gemacht habe, und mit der Hilfe der Bearbeitungen meiner Kollegen habe ich zwei Verbesserungsmethoden erdacht, die Aktivierung und Motivierung der Schüler zum eigenständigen Handeln bei der Erkennung und Verbesserung der Fehler fördern. M ots clés : autocorrection , autonomie , écrit et oral , erreur , grille d’erreurs , remédiation

Introduction

J’effectue mon stage en responsabilité au collège Jeu de Mail de Montpellier où j’enseigne les mathématiques à une classe de 5ième de14 élèves que je vois quatre heures et demi par semaine ( l’effectif réduit de ma classe s’expliquant par mon recrutement tardif au mois de novembre 2001) . Ayant pris cette classe en cours d’année, je me suis attachée à ne pas totalement bouleverser les habitudes prises avec leur précédent professeur (mon tuteur). Je commençais donc avec cette classe par un chapitre de géométrie surla symétrie centrale. La séquence terminée, il y eut le moment de l’évaluation puis la séance de correction de celle-ci. Au sortir de cette séance, j’éprouvais un fort sentiment d’insatisfaction et d’inefficacité réelle (pour des raisons que je détaillerais page suivante). Cette séance de correction qui était et reste toujours pour moi un moment d’enseignement important n’avait pas engendré ce que j’attendais. A l’origine de questionnements, cette séance m’incita à choisir le thème dela correction de devoir pour sujet de mémoire. Il s’est avéré par la suite que mes questionnements se résumaient en une unique question qui reflète bien l’objectif que j’aimerai atteindre lors de telles séances :

comment rendre la correction d’un devoir ?e fficace Dès lors, je me suis mise à la recherche de textes et d’articles susceptibles de m’apporter éclairements et méthodes ou stratégies (parties B-I- et B-II-). Suite à ces lectures, je me suis intéressée à l’opinion de mes collègues sur les pratiques qu’ils mettent en place dans leur classe (partie B-III-) . Ensuite est venu le temps des expérimentations (partie C-).

A - P R O B L E M A T IQ U E mdes orièempra cnaés er ed eA-I- Problèem sercnnortsél correction Comme je le disais précédemment, la première séance de correction que j’ai du mettre en place est intervenue suite à une évaluation des compétences acquises sur la symétrie centrale. Ce fut une correction collective. Sur les exercices de construction j’avais pris le parti de demander à un élève dont la construction était incorrecte de venir corriger l’exercice au tableau , les autres devant écouter les différentes étapes de la construction et prendre la parole lorsqu’ils n’étaient pas d’accord avec celles-ci. Ceci a engendré des débats oraux fort intéressants mais auxquels participaient toujours les mêmes élèves ( ceux qui se sentaient concernés par la correction ) et qui n’ont sûrement pas « laissé trace » dans l’esprit de ceux qui n’avaient pas réalisé de bonnes constructions. Le dernier exercice ( le moins réussi ), nécessitant un peu plus de réflexion et le temps manquant, je décidais de le corriger au tableau avec l’aide de mes élèves. Ne recueillant que peu de participation de leur part, j’ai fini par le corriger oralement et leur demandais de le rédiger pour la séance d’après. En résumé, lors de cette première séance de correction : üet il avait l’impression de perdre son tempsou bien l’élève avait fait l’exercice juste

üil ne l’avait pas fait correctement ou pas du tout et le fait de regarder une autreou bien

personne ( professeur ou élève ) écrire l’exercice au tableau lui donnait une idée du savoir-faire de l’autre mais ne lui apprenait rien sur ’limportance ,la nature et l’origine de ses propres erreurs : en bref, il était spectateur et ce n’était pas de cette façon qu’il allait progresser. C’est pourquoi cette séance m’a laissé insatisfaite et m’a particulièrement paru inefficace. Comment deivsa-je la modifier pour la rendre ef f?i cace iostue qes LI--Iius em ej euq snn dé : uséess poAed ub t réponse Cette séance fut à l’origine de nombreuses questions qui me semblaient intéressantes et susceptibles de m’aider à tenter de rendre la séance de correction efficace : ücomment donner de l’intérêt aux séances de correction ? ücomment prendre en compte les erreurs de mes élèves ? Quel statut pour ces erreurs ? Faut-il remédier à toutes les erreurs ? üquelle place pour l’élève ? üquels rôles jouent l’oral et l’écrit dans ces séances ? üquelles sont les différentes pratiques de mes collègues ?

B - D O N N E E S S U R L E S Q U E L L E S J ’A I D E C ID E D E M ’A P P U Y E R B -I- C hoix des références théoriques et travaux de recherche susceptibles de m’aider à étudier les questions posées Les questions que je me suis posées m’ont permis de suivre un fil conducteur, lors de la recherche de références ou travaux déjà parus sur le thème que j’ai décidé de traiter. Dans un premier temps, je me suis intéressée à l’erreur, de son analyse à sa remédiation et en particulier à un article de Roland CHARNAY et Michel MANTE. D’autres lectures, peut-être moins ciblées, sont venues étoffer ma réflexion sur ce sujet. Ensuite, compte tenu de ma première expérience, je me suis penchée sur l’oral et l’écrit en général : quelles sont leurs spécificités respectives ? lequel de ces deux modes est le plus adapté pour laisser trace dans l’esprit de mes élèves ? Un travail de Raymond DUVAL sur ce sujet m’a permis de répondre à ces questions. Par ailleurs, j’ai voulu savoir quelles sont les stratégies de mes collègues de mathématiques et ce qu’ils pensent de leur(s) pratique(s). Ce sera l’objet du paragraphe B-III-.

Le paragraphe B-II- qui suit, est une synthèse des lectures que j’ai prises en compte pour mettre en place mes dispositifs d’expérimentation. B son analyse aux dispositifs deB -II-a) ’erreur : de L remédiation Pour mettre en place une séance de correction d’un devoir, il faut préalablement repérer les différentes erreurs faites dans ce devoir. Une fois les erreurs repérées, il s’agit de les analyser et de les interpréter, puis de vérifier que les hypothèses faites sur les causes de ces erreurs sont justes. Vient ensuite l’élaboration du dispositif de remédiation (s’il est jugé nécessaire de remédier à ces erreurs). B -II-a-1) A interprétation de nalyse et l’erreur L’analyse des erreurs et de leur origine peut être conduite en référence au système didactique constitué des trois pôles :

S nyI--I eedhtsèavaus tr recx der ehcrehillieuces

P P : p r of e s s e u r E : élève E S S : savoir üAnalyse en relation avec les caractéristiques de l’apprenant Les erreurs peuvent alors être expliquées par : ·des limitations du sujet à un moment donné de son développement intellectuel · de mentale due travail excessiveune charge par exemple à une gestion simultanée de plusieurs activités, à un manque de procédures automatisées qui sont donc à reconstruire partiellement ou totalement, au maintien du sujet sur des algorithmes coûteux ·des caractéristiques individuelles particulières représentation que à tel élève telles la l’élève a des mathématiques, de l’école ou de lui-même comme mathématicien, la lenteur dans le travail, les problèmes d’ordre psycho-affectif, des connaissances ou des compétences mal maîtrisées (lecture, expression écrite) Analyse en référence aux conceptions de l’élève par rapport à un savoir déterminé ü Ces conceptions se traduisent par des «théorèmes en acte » (VERGNAUD) et vont constituer des « obstacles » (BACHELARD) dans le processus d’acquisition des connaissances. Le rejet de ces conceptions représente souvent un certain coût pour l’élève. C’est pourquoi ces obstacles résistent souvent aux modifications et ne pourront être franchis que dans des situations spécifiques de rejet. Ils deviennent alors constitutifs du savoir. Ces conceptions peuvent être d’origine didactique, en relation avec les dispositifs d’enseignement mis en place par le professeur ou d’origine sociale, en relation avec les expériences « de tous les jours » de l’élève. üAnalyse dans le cadre du contrat didactique entre le professeur et les élèves (attentes réciproques professeur-élèves) Face à une réponse d’élève, deux questions se posent : l’élève a-t-il répondu à la question posée ou au professeur qui l’a posée ? Des règles du contrat établies par l’élève peuvent alors constituer des obstacles à une représentation correcte de la tâche demandée. De même, la non appropriation de règles spécifiques à une activité donnée peut conduire à des erreurs.

Pour corroborer les hypothèses faites sur les causes des erreurs, il est nécessaire d’obtenir de nouvelles informations auprès des élèves qui ont fait ces erreurs. Ces informations peuvent alors être recueillies de diverses façons : au cours d’un entretien avec l’élève, au cours d’un test, au cours d’un exercice spécifique B -II-a-2) F aut-il remédier à toutes les erreurs ? Pour moi, la réponse était toujours oui quelque soit le type d’erreur. Mais en considérant les erreurs comme éléments constitutifs du processus d’acquisition des connaissances, la réponse va être fonction de plusieurs paramètres : üCeux liés à la tâche proposée : objectifs visés par la tâche, conformité de la tâche par rapport aux exigences du programme, pertinence par rapport aux pré-acquis des élèves , énoncé de la tâche Si c’est la tâche qui est à remettre en question, inutile de remédier aux réponses erronées. ü de ces erreurs pour la suite ( du cours de maths , : conséquence(s)Ceux liés au savoir des autres disciplines, dans la vie courante), concepts mis en jeu derrière ces erreurs (vont -ils être réétudiés ou approfondis plus tard ?) üCeux liés à la situation d’enseignement à laquelle nous sommes confrontés : nombre d’élèves qui font cette erreur, niveau de la classe (par rapport à des indices objectifs), temps dont nous disposons pour remédier à cette erreur, ancienneté de la notion sur laquelle a été faite l’erreur B ontiiaédmer ed sfitisopss din deatioabor )lEa-3--II

Il est bien évidemment directement fonction des types d’erreurs rencontrées. Il est difficile de détailler les différents dispositifs sachant que pour remédier à certaines erreurs, on pourrait en combiner plusieurs. Mais j’en citerai quelques-uns qui me paraissent intéressants : ül’ entretien d’explicitation hypothèses faites sur : déjà utile pour corroborer les l’origine de l’erreur, il peut aussi permettre à l’élève de prendre conscience de son erreur lorsqu’il explique sa démarche de résolution. ü élèves les: chacun explique pourquoi il pense que sonla création entre d’interactions résultat est juste ; s’ensuit des confrontations qui peuvent créer des contradictions et des conflits internes dans l’esprit de ceux dont le résultat était erroné. ü qui conduisent à faire prendre conscience à l’élève dela mise en place de situations l’insuffisance de sa (ses) conception(s). Suite à la remédiation, il s’agira d’évaluer les progrès des élèves, d’une part pour savoir si les stratégies mises en place ont été efficaces et d’autre part pour aider les élèves à prendre conscience de leur progrès. C’est le rôle de l’évaluation sommative. En effet, sa spécificité est d’être le bilan des acquisitions au terme d’une action de transformation. ire tntceéla b- )’Lcéns unIeI Bs-’oral da Lors de ma première séance de correction j’ai été confrontée à des débats oraux entre mes élèves qui m’ont plu sur l’instant mais qui, en y réfléchissant par la suite, n’ont pas du « laisser trace » dans l’esprit de mes élèves : tout ce qui a été dit dans cette séance a du être vite oublié. C’est pourquoi, je me suis intéressée aux rôles que peuvent tenir l’oral et l’écrit dans une telle séance. En particulier, j’ai pu lire un travail de Raymond DUVAL dans lequel il explique les différences de fonctionnement cognitif qui séparent l’expression vocale (pratique orale du langage) et l’expression visuelle (pratique écrite du langage).

Il apparaît que l’écriture exige, de la part du sujet, une plus grande mobilisation consciente que la parole : le sujet doit accomplir beaucoup plus d’opérations pour s’exprimer par écrit que pour parler. La parole est plus « spontanée, involontaire et non consciente que volontaire et réfléchie » (VYGOTSKI De 1934).plus, l’écriture exige une restructuration du discours par rapport à la parole. Par exemple, on ne peut plus désigner des objets comme on le ferait dans une discussion de « vive voix » où l’on peut s’aider de gestes. Ainsi , «demander d’écrire, c’est introduire des contraintes considérables par rapport à demander de dire ». Mais l’écriture permet aussi de rassembler et de maintenir sous le regard beaucoup plus d’éléments que cela ne peut être fait oralement. Elle livre l’ensemble du discours à une appréhension simultanée. Il peut alors être intéressant, lorsqu’un débat s’installe en classe, d’écrire au tableau les différentes idées de chacun pour que l’on puisse s’y reporter à tout moment. Dans cet article, R. DUVAL : distingue de plus deux pratiques de l’écriture « transcrire » et « écrire ». Transcrire est une opération graphique qui accompagne la parole ou qui la prolonge ( par exemple la «prise de notes ») mais qui en reste au fonctionnement de l’expression orale ( l’appréhension du discours y est limitée). Transcrire est donc une activité qui permet uniquement de « laisser trace ». Ecrire est en revanche une pratique qui permet l’appréhension de la totalité du discours : « l’écriture est la véritable épreuve de compréhension et d’interprétation des démarches théoriques ». D’ailleurs, il est dit dans les programmes queles travaux individuels de rédaction concourent efficacement à la maîtrise de la langue, à la mémorisation des savoirs et savoirs-faire et au développement des capacités de raisonnement. Demander de refaire un devoir à la maison, après une correction plus ou moins rapide de celui-ci, peut alors s’avérer un moyen efficace de vérification de la compréhension de chaque élève. Dans une séance, les deux modes d’expression orale et écrite sont évidemment souvent sollicités en alternance. Il appartient donc à chaque enseignant de prendre en compte leurs spécificités et de choisir le plus adapté à chaque activité.