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Attention et traitement de l'information dans l'apprentissage instrumental humain - article ; n°2 ; vol.80, pg 481-500

De
22 pages
L'année psychologique - Année 1980 - Volume 80 - Numéro 2 - Pages 481-500
Résumé
Deux expériences exploratoires ont été réalisées afin d'étudier le rôle de l'attention dans la découverte de la dépendance entre la réponse instrumentale et l'effet produit. L'hypothèse principale est que l'apprentissage est d'autant plus aisé que la réponse instrumentale est plus intégrée aux buts et sous-buts de l'activité momentanée car elle bénéficie de l'attention allouée à cette dernière; il en résulte que la difficulté de l'aprentissage dépend moins des caractéristiques intrinsèques de la réponse instrumentale que de la relation de celle-ci avec les autres formes d'activité en cours. Dans l'expérience I trois groupes indépendants de sujets opèrent dans une même tâche d'orientation avec une réponse instrumentale motrice différente qui déclenche le même effet, une sonnerie. La proportion de sujets prenant conscience de la dépendance instrumentale, et la précocité de cette prise de conscience, sont d'autant plus grandes que la réponse instrumentale s'intègre davantage à la tâche d'orientation. La deuxième expérience, où tous les sujets opèrent avec la réponse instrumentale la moins efficace de l'expérience 1 (un contact entre la main et la tête), et différentes variations de la prise d'information sur l'activité propre, contitue une contre-épreuve favorable à l'hypothèse. La discussion des résultats se réfère également au rôle de la représentation de la situation par les sujets, et à la conception d'un processus d'apprentissage comportant au moins un passage dans les trois phases : détection d'une consécution entre une activité et la sonnerie, imputation causale, et contrôle.
Summary
Two exploratory studies have been made in order to study the part played by attention in the discovery of the response-outcome contingency. The main hypothesis is that learning is easier when the instrumental response is more integrated to the goals and subgoals of the current activity, because the response will benefit front the allocation of attention to this activity; one consequence is that the difficulty of learning depends less upon the intrinsic characteristics of the instrumental response than upon the relation between the instrumental response and the other forms of current activity. In experiment I, three independent groups of subjects work in the same orienting task with a different instrumental motor response which products a same outcome, the ringing of a buzzer. The number of subjects aware of the contingency, and the precocity of the awareness, are greater when the instrumental response is more integrated in the orienting task. The second experiment, where ail subjects worked with the instrumental response which was found to be less effective in the first experiment (a contact between a hand and the head), and in which the intake of information about their own activity was varied, supports the hypothesis. The discussion of the results concerns also the part played by the representation of the situation by the subjects, and the conception of a learning process with at least one transit through the three stages : detection of a consecution between one activity and the outcome, causal imputation, and control.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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C. George
Attention et traitement de l'information dans l'apprentissage
instrumental humain
In: L'année psychologique. 1980 vol. 80, n°2. pp. 481-500.
Citer ce document / Cite this document :
George C. Attention et traitement de l'information dans l'apprentissage instrumental humain. In: L'année psychologique. 1980
vol. 80, n°2. pp. 481-500.
doi : 10.3406/psy.1980.28334
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1980_num_80_2_28334Résumé
Résumé
Deux expériences exploratoires ont été réalisées afin d'étudier le rôle de l'attention dans la découverte
de la dépendance entre la réponse instrumentale et l'effet produit. L'hypothèse principale est que
l'apprentissage est d'autant plus aisé que la réponse instrumentale est plus intégrée aux buts et sous-
buts de l'activité momentanée car elle bénéficie de l'attention allouée à cette dernière; il en résulte que
la difficulté de l'aprentissage dépend moins des caractéristiques intrinsèques de la réponse
instrumentale que de la relation de celle-ci avec les autres formes d'activité en cours. Dans l'expérience
I trois groupes indépendants de sujets opèrent dans une même tâche d'orientation avec une réponse motrice différente qui déclenche le même effet, une sonnerie. La proportion de sujets
prenant conscience de la dépendance instrumentale, et la précocité de cette prise de conscience, sont
d'autant plus grandes que la réponse instrumentale s'intègre davantage à la tâche d'orientation. La
deuxième expérience, où tous les sujets opèrent avec la réponse instrumentale la moins efficace de
l'expérience 1 (un contact entre la main et la tête), et différentes variations de la prise d'information sur
l'activité propre, contitue une contre-épreuve favorable à l'hypothèse. La discussion des résultats se
réfère également au rôle de la représentation de la situation par les sujets, et à la conception d'un
processus d'apprentissage comportant au moins un passage dans les trois phases : détection d'une
consécution entre une activité et la sonnerie, imputation causale, et contrôle.
Abstract
Summary
Two exploratory studies have been made in order to study the part played by attention in the discovery
of the response-outcome contingency. The main hypothesis is that learning is easier when the
instrumental response is more integrated to the goals and subgoals of the current activity, because the
response will benefit front the allocation of attention to this activity; one consequence is that the difficulty
of learning depends less upon the intrinsic characteristics of the instrumental response than upon the
relation between the instrumental response and the other forms of current activity. In experiment I, three
independent groups of subjects work in the same orienting task with a different instrumental motor
response which products a same outcome, the ringing of a buzzer. The number of subjects aware of the
contingency, and the precocity of the awareness, are greater when the instrumental response is more
integrated in the orienting task. The second experiment, where ail subjects worked with the instrumental
response which was found to be less effective in the first experiment (a contact between a hand and the
head), and in which the intake of information about their own activity was varied, supports the
hypothesis. The discussion of the results concerns also the part played by the representation of the
situation by the subjects, and the conception of a learning process with at least one transit through the
three stages : detection of a consecution between one activity and the outcome, causal imputation, and
control.L'Année Psychologique, 1980, «0, 481-500
Université de Paris VIII,
Laboratoire de Psychologie1
ERA - CNRS 235
ATTENTION ET TRAITEMENT DE L'INFORMATION
DANS L'APPRENTISSAGE
INSTRUMENTAL HUMAIN
par Christian George
SUMMARY
Two exploratory studies have been made in order to study the
part played by attention in the discovery of the response-outcome
contingency. The main hypothesis is that learning is easier when the
instrumental response is more integrated to the goals and subgoals
of the current activity, because the response will benefit from the
allocation of attention to this activity; one consequence is that the
difficulty of learning depends less upon the intrinsic characteristics
of the instrumental response than the relation between the
instrumental response and the other forms of current activity. In
experiment I, three independent groups of subjects work in the same
orienting task with a different instrumental motor response which
products a same outcome, the ringing of a buzzer. The number of
subjects aware of the contingency, and the precocity of the awareness,
are greater when the instrumental response is more integrated in the
orienting task. The second experiment, where all subjects worked with
the instrumental response which was found to be less effective in
the first experiment (a contact between a hand and the head),
and in which the intake of information about their own activity
was varied, supports the hypothesis. The discussion of the results
concerns also the part played by the representation of the situation
by the subjects, and the conception of a learning process with at
least one transit through the three stages : detection of a consecution
between one activity and the outcome, causal imputation, and control.
1. 93526 Saint-Denis, Cedex 02. 482 C. George
L'idée que l'apprentissage instrumental, ou conditionne
ment opérant, obéit à un mécanisme fondamental du type
de celui invoqué par Thornike dans sa « loi de l'effet », a
perdu progressivement de plus en plus de crédit. De nombreux
auteurs analysent aujourd'hui cette situation en faisant
l'économie d'un mécanisme supposé être directement mis
en jeu par chaque occurrence du renforçateur pour augmenter
« la force de la connexion S-R » ou « la force de la réponse ».
Des conceptions nouvelles sont apparues, plus ou moins
apparentées à celles de Tolman (1932) ; ainsi elles envisagent
souvent deux propriétés ou fonctions principales du renfor
çateur, l'une informationnelle, l'autre motivationnelle (par
ex., Bindra, 1974 ; Bolles, 1972 ; Buchwald, 1969 ; Estes, 1969,
1972 ; Nuttin et Greenwald, 1968).
L'influence des modèles de traitement de l'information est
moins marquée dans ce domaine que dans d'autres, avec
toutefois des exceptions notables (par exemple, Atkinson et
Wickens, 1971). Un aspect important de ces modèles concerne
l'attention, notamment sous la forme de la sélection des
informations. Mais la contribution de l'attention à l'appren
tissage instrumental, sans être ignorée (Fowler, 1971), n'a
guère fait l'objet d'études spécifiques, alors qu'elle a suscité
de nombreux travaux dans d'autres formes d'apprentissage
(Richard, 1974).
Plusieurs catégories de résultats obtenus dans les
apprentissages instrumentaux avec des sujets humains
concernent directement l'attention ou peuvent être interprétés
par l'intervention de l'attention. Tel est tout d'abord le cas
de la liaison entre la prise de conscience de la règle
instrumentale (c'est-à-dire de la dépendance entre la réponse
et l'événement consécutif à celle-ci, ou issue) et l'augmentation
du débit opérant (Dulany, 1968 ; Lemaine et Guimelchain,
1971 ; Spielberger, Bernstein et Ratliff, 1966). Citons égal
ement l'importance souvent cruciale des consignes données
aux sujets ; ainsi, avec l'un des dispositifs utilisés par Turner
et Solomon (1962), le pourcentage de sujets ayant appris
la réponse d'échappement-évitement passe de 0 à 100 %
grâce à la simple addition de l'information : « II y a quelque
chose que vous pouvez faire pour arrêter le choc. » Citons
encore la difficulté de conditionner certaines réponses
instrumentales, problème sur lequel nous reviendrons dans L'apprentissage instrumental humain 483
l'expérience I ; et l'absence d'apprentissage chez des sujets
émettant cependant la réponse instrumentale appropriée au
cours de la phase test dans l'étude de l'impuissance apprise
(Thornton et Jacobs, 1971).
L'attention doit jouer un rôle crucial dans les situations
où le sujet n'est pas informé par les consignes initiales que
les occurrences de l'issue dépendent de son activité. Ce sont
de telles situations qui ont servi de paradigme pour l'étude
de l'apprentissage instrumental avec des sujets animaux. Ces
situations, que nous qualifierons de paradigmatiques, sont
rarement utilisées avec des sujets humains, sauf si ceux-ci
n'ont pas encore acquis le langage. La plus utilisée a été le
conditionnement verbal instrumental critiquable à cause de
l'ambiguïté du renforçateur (Bryan et Lichtenstein, 1966 ;
Mandler et Kaplan, 1956). Si on exclut ce type de conditionne
ment, le nombre des situations paradigmatiques distinctes
utilisées avec des sujets humains est encore plus réduit (dans
les expériences de conditionnement opérant avec des humains,
le sujet ignore généralement le programme de renforcement
utilisé, mais il est informé qu'il doit appuyer sur le bouton
désigné pour contrôler l'issue). Parmi les auteurs ayant conçu
de telles situations, citons Hare (1965) ; Paul, Ericken et Hump
hreys (1962) ; Thornton et Jacobs (1971) ; Turner et Solomon
(1962) ; Verplanck (1956). La rareté des situations paradigmati
ques est vraisemblablement due à la difficulté d'éviter le d
ilemme suivant : on est obligé de proposer une tâche pour que
le sujet accepte de passer un certain temps dans le laboratoire,
et il est difficile de mentionner une tâche instrumentale sans
dire ou suggérer que le résultat à obtenir dépend de l'activité
(par contre l'animal est enfermé dans le dispositif expéri
mental avec une privation appropriée du renforçateur). La
solution habituelle pour éviter ce dilemme consiste à
introduire une tâche d'orientation explicite, et à lui surajouter
une dépendance réponse-issue à l'insu du sujet. Ce double
choix est effectué de telle façon que la réponse instrumentale
appartienne à l'ensemble des réponses possibles à la tâche
d'orientation (comme dans le conditionnement opérant
verbal), ou soit compatible avec l'exécution de la tâche sans appartenir à l'ensemble des réponses
appropriées à celle-ci (comme les mimiques faciales et les
réajustements posturaux dans l'expérience de Paul et al.). 484 C. George
Signalons que Verplanck (1956) affirme avoir réalisé un
conditionnement opérant de diverses réponses motrices par
une procédure sans tâche d'orientation, simplement en
demandant à chaque sujet d'attendre dans la salle d'expér
imentation et en lui disant que pendant ce temps il sera
crédité d'un point de temps à autre. Nous avons tenté de
répliquer cette procédure, mais elle s'est avérée inutilisable
avec nos sujets, qui ont tous jugé puéril ou dépourvu de
sens un gain de points en l'absence de tâche spécifiée.
Le but du présent travail est d'étudier comment un sujet
humain découvre qu'une issue particulière dépend de son
activité. Bien qu'il s'agisse d'un moment crucial de l'appren
tissage instrumental, les conditions de cette découverte n'ont
pas retenu l'intérêt des chercheurs. Or les récents travaux
sur l'attention, et en particulier ceux sur les limites de
l'attention partagée et ceux sur la préparation sélective
(Richard, 1980), permettent d'envisager une approche
nouvelle. Nous présentons ici deux, expériences exploratoires
réalisées avec deux tâches d'orientation différentes. Dans la
première, nous avons comparé trois réponses instrumentales
différentes. L'hypothèse principale testée ici est que la diffi
culté de la découverte de la dépendance réponse — issue
diminue lorsqu'augmente l'importance de la instr
umentale dans la réalisation de la tâche d'orientation,
puisqu'elle bénéficie ainsi de l'attention accordée à cette
dernière. Dans la seconde expérience nous avons utilisé une
seule réponse instrumentale, celle qui s'est avérée la moins
efficace dans l'expérience I, en faisant varier l'attention
prêtée à cette réponse. L'hypothèse testée est qu'en favorisant
la prise d'information sur la réponse instrumentale on favorise
la découverte de la dépendance. Les deux expériences ont été
conduites avec une même issue, la sonnerie d'un buzzer. Les
sujets la déclenchent fortuitement ou avec l'intention d'obtenir
quelque information complémentaire sur la règle instrument
ale, et non pour maximiser des gains matériels. Il n'y a donc
pas lieu d'escompter une élévation progressive du débit des
réponses instrumentales.
L'EXPÉRIENCE I
II est aujourd'hui bien connu que le conditionnement
opérant avec des sujets animaux est plus ou moins aisé à L'apprentissage instrumental humain 485
réaliser, voire parfois impossible à obtenir, selon la nature
de la réponse instrumentale. Cette variabilité due à la
réponse a été attribuée soit à certains paramètres de la
réponse, et plus particulièrement à son caractère réflexe
ou volontaire (Turner et Solomon, 1962), soit à sa relation
avec les patterns comportementaux propres à une espèce
suscités par la situation (Bolles, 1970 ; Hinde et Stevenson-
Hinde, 1975). Le même phénomène se manifeste avec des
sujets humains dans les deux études où l'on a fait varier la
réponse dans une situation instrumentale paradigmatique
(Paul et al, 1962 ; Turner et Solomon, 1962). Dans la première,
le conditionnement opérant s'avère beaucoup plus difficile
à réaliser avec un déplacement du pied qu'avec un déplace
ment de la main ou des mouvements de la face chez les
sujets assis. Dans la seconde, le pourcentage de sujets qui
apprennent la réaction d'échappement-évitement varie de
100 à 0 % selon que la réponse instrumentale est un
déplacement d'un levier ou une flexion du gros orteil. Turner
et Solomon reconnaissent que la dimension de reflexiveness
(apparentée à la bipolarité skinnérienne opérant /respondent,
ou emitted/ elicited) invoquée au début de leur étude ne
permet pas de rendre compte entièrement des résultats
qu'ils ont obtenus.
Sans méconnaître le rôle du facteur précédent (modulé
par l'importance des feedback sensoriels que la réaction
engendre : éternuer est une réaction réflexe dont on est
habituellement pleinement conscient), on peut lui adjoin
dre un facteur supplémentaire plus vaste constitué par
la répartition de l'attention entre les différents segments
du corps. Or, celle-ci dépend des buts momentanés du
sujet. Plus précisément, nous formulons l'hypothèse que
la répartition de l'attention entre les différents segments
du corps dépend de la relation l'activité de ces
et l'activité en cours, en particulier suscitée par la
tâche d'orientation. La probabilité de remarquer un mouve
ment est d'autant plus élevée que celui-ci constitue un élément
important dans la planification de l'activité déployée pour
réaliser la tâche d'orientation, ou au contraire une perturbat
ion importante de cette réalisation. La tâche d'orientation
consiste à explorer l'environnement que constitue une salle
de laboratoire et à mémoriser tous les objets qu'elle contient
AP — 6 486 C. George
en vue d'un test de mémoire ultérieur, ce qui a l'avantage
de favoriser l'apparition de comportements nombreux et
divers (tâche EM, exploration-mémorisation). Il y a trois
groupes indépendants de sujets qui diffèrent selon la nature
de la réponse instrumentale adoptée : ouvrir l'un des tiroirs
d'une des tables centrales avec tiroirs (condition action sur
objets : O) ; couper en marchant une ligne virtuelle toujours
située en un même point de la salle position en
un lieu : L) ; et porter l'une des mains en un point quelconque
de la tête (condition posture du corps : C). La même issue,
la sonnerie d'un buzzer, est commandée par radio-commande
par E lorsqu'il observe la réponse appropriée. Nous disposons
de deux ensembles de résultats, d'une part les notes prises
par E sur le comportement de S pendant l'expérience, et
notamment le nombre et le temps des réponses instrument
ales, et les réactions suscitées par la sonnerie ; d'autre part
les réponses de S à une interview post-expérimentale. Nous
prédisons que les trois groupes se classeront dans l'ordre
O > L > C en ce qui concerne le nombre de sujets ayant
pris conscience de la dépendance, et la précocité de cette
dépendance.
MÉTHODE
L'environnement. — II est constitué par une salle rectangulaire de
5,32 x 7,05 m, qui comporte une grande baie vitrée sur toute la paroi
nord, deux portes sur la paroi sud, et une glace de 0,90 x 2,38 m au
milieu de la paroi ouest. Les éléments du mobilier et les objets sont
toujours disposés de la même façon. Au centre de la salle, on a aligné
13 petites tables parallèlement aux parois de façon à former un
rectangle ouvert dans l'angle nord-ouest ; parmi ces tables, trois sont
plus grandes et ont deux tiroirs ; un des tiroirs étant fermé à clef,
le sujet peut en ouvrir cinq. Contre les murs ouest, sud et est sont
placés trois armoires fermées à clef, deux tables dont une avec deux
tiroirs non fermés à clef, un bureau avec huit tiroirs non fermés à
clef, un tableau noir mobile et un porte-manteau. On a disposé huit
chaises contre les tables centrales, quatre à l'intérieur du périmètre
délimité par celles-ci, sept contre les parois de la salle. Plusieurs
gros appareils et des accessoires plus petits sont disposés sur le
pourtour de la salle de façon à être bien visibles et directement
accessibles (projecteur, télévision, bandes magnétiques, câbles de
raccordement...). D'autres objets sont partiellement visibles et ne sont qu'en montant sur une chaise (polycopiés et boîtes sur L'apprentissage instrumental humain 487
une armoire haute) ou en se baissant (piles sous le radiateur)
Enfin divers articles de papeterie sont cachés dans les tiroirs du
bureau et dans l'un des tiroirs des tables centrales. La disposition
générale est conçue pour inciter S à avoir une activité motrice très
diversifiée, tout en permettant à E, généralement assis dans le
coin sud-est, de changer facilement de place pour observer S.
Le dispositif. — L'ensemble constitué par un buzzer, un radio
récepteur sans indication, deux piles et les câbles de connexion est
placé bien en vue dans un couvercle de boîte sur une table sud du
périmètre central ; un carton avec sur ses deux faces la mention :
« expérience II — matériel très fragile — ne pas toucher » est
également placé dans cette boîte. Le radio-émetteur est dissimulé
dans une boîte plate, que l'expérimentateur utilise comme support
pour écrire en la posant sur ses genoux. Le bouton de commande
du radio-émetteur est placé sur le coin supérieur gauche à l'endroit
où E place sa main gauche pour tenir la boîte ; les appuis effectués
par E ne sont pas perceptibles par S même s'il est placé à côté de
E pour l'observer ou lire ce qu'il écrit. Un chronomètre est fixé sur
la boîte du radio-récepteur. Aucun S n'a pensé à l'utilisation d'une
radio-commande pendant la durée de l'expérience.
Les critères de définition d'une réponse instrumentale. — Pour la
réponse O, la sonnerie retentit lorsque l'un des cinq tiroirs des tables
centrales est ouvert à mi-course ; pour la réponse L, lorsque S franchit
la ligne virtuelle entre le coin du bureau disposé dans l'angle
nord-ouest contre le mur, et le coin de la table du périmètre central
qui est la plus proche du bureau ; pour la réponse C, lorsque S porte
l'une ou l'autre de ses mains à une partie quelconque de la tête. Les
trois types de réponses instrumentales sont définis en termes de
changement d'état, et non de maintien d'un état. Ainsi dans le
groupe C le buzzer retentit pendant 2 s dès qu'une des mains de S
entre en contact avec sa tête, quelle que soit la durée de ce contact ;
il ne fonctionne plus lorsque le contact initial est maintenu au-delà
de 2 secondes ; il fonctionne à nouveau lorsque le contact est
rétabli après avoir été rompu par un retrait de la main.
Les consignes. — On dit à S que l'expérience est destinée à étudier
les relations entre l'attention et la mémoire, et qu'il doit tout d'abord
repérer et mémoriser les différentes catégories d'objets présents
dans la salle, afin de pouvoir en donner la liste au cours de la
seconde partie de l'expérience. On souligne l'importance de l'exploration
de la salle, qui contient de nombreux objets, grands et petits, dont
certains sont rangés en des lieux où ils ne sont pas directement
visibles. On souligne aussi qu'il a une totale liberté pour explorer 488 C. George
la salle, en précisant qu'il peut par exemple ouvrir les tiroirs ou
monter sur une chaise.
L'interview post-expérimentale. — Les questions 2, 3, 4, 5 concernent
la découverte de la dépendance réponse-issue, les questions 1 et 6
d'autres souvenirs relatifs à l'issue.
1. Vous avez entendu une sonnerie. Combien de fois l'avez-vous
entendue ?
2. Avez-vous remarqué quelque chose de particulier à propos de la
sonnerie ? Par exemple, quand entendait-on la sonnerie ?
3. Pensez-vous que l'appareil a sonné de façon aléatoire, au hasard,
ou bien qu'il a sonné de façon systématique dans des conditions
particulières ?
4. Est-ce qu'il y avait une relation entre votre activité et la sonnerie ?
(si oui : laquelle ?)
5. (après avoir rappelé la règle invoquée par le sujet) A quel moment
avez-vous fait cette hypothèse ? Avez-vous envisagé d'autres hypo
thèses avant celle-ci ?
6 a. Vous souvenez-vous de l'endroit où vous étiez, et ce que vous
étiez en train de faire, lorsque l'appareil a sonné la première fois ?
6 b la seconde fois ?
6 c la dernière fois ?
Le plan expérimental. — Les sujets sont emboîtés dans les trois
conditions expérimentales de façon à avoir 10 sujets « validés » par
condition. Un sujet est dit validé s'il a émis au moins cinq réponses
instrumentales. Chaque groupe comporte au moins 10 sujets, dont
10 validés, et un nombre variable de sujets non validés. La plupart
des analyses sont effectuées seulement sur les sujets validés car on
considère que les sujets non validés n'avaient pas suffisamment
d'opportunités d'obtenir des informations sur la dépendance réponse-
issue.
Les sujets. — Ce sont des étudiants volontaires et non rétribués,
affectés à cliaque condition de façon que dans chacune il y ait autant
de filles que de garçons, et autant d'étudiants en psychologie que
d'étudiants d'autres disciplines. Exception faite de 4 sujets éliminés
à cause d'erreurs expérimentales ou de défaillances du dispositif,
43 sujets au total ont participé à l'expérience, dont 16 dans chacune
des conditions C et L, et 11 dans la condition O.
RÉSULTATS
1. Le nombre de réponses instrumentales
On a indiqué dans le tableau I (valeurs soulignées) le nombre moyen
de réponses instrumentales calculé sur l'ensemble des sujets (validés

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