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Catégorisation et logique intensionnelle chez l'enfant - article ; n°1 ; vol.95, pg 63-86

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25 pages
L'année psychologique - Année 1995 - Volume 95 - Numéro 1 - Pages 63-86
Résumé
L'objectif de cette étude est de montrer que les critères de logicité focalisés exclusivement sur la quantification extensionnelle, et sur ses divers « pièges », ne sont pas suffisants pour circonscrire avec exactitude la rationalité-en-développement. Cette limitation théorique et méthodologique est illustrée dans le domaine de la catégorisation. Nous avons mis en relation les performances de 72 enfants, de 5 à 8 ans, en logique extensionnelle (échec ou réussite à l'épreuve piagétienne de quantification de l'inclusion) et en logique intensionnelle. Trois épreuves de logique intensionnelle ont été utilisées afin de tester l'opération d'implication signifiante : Choix-forcé-transitivité, Enveloppement et Partage. Les résultats indiquent qu'au niveau d'échec en logique extensionnelle (niveau préopératoire, non incluant), l'enfant est déjà un « logicien intensionnel ». La discussion porte sur les rapports entre rationalité et inhibition des biais de raisonnement extensionnel.
Mots-clés : Développement, catégorisation, logique intensionnelle, implication signifiante, transitivité, processus d'inhibition, biais de raisonnement.
Summary : Categorization and intensional logic in children.
The purpose of this study was to show that criteria for assessing logicalness based solely on extensional quantification and its various « traps » are not sufficientfor accurately delimiting developing rationality. This theoretical and methodological limitation is clearly illustrated here for the case of categorization. We compared the extensional logic performance fsuccess or failure in Piaget's quantification of inclusion task) and the intensional logic performance of 72 children between the ages of 5 and 8. Three intensional logic tasks were used to test for meaningful implication : Forced-Choice-Transitivity, Entailment, and Partition. The results indicated that already at the extensional logic failure level (preoperational, non-including level), children are « intensional logicians ». The discussion deals with the relationship between rationality and the inhibition of extensional reasoning biases.
Key words : development, categorization, intensional logic, meaningful implication, transitivity, inhibition, reasoning bias.
24 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Olivier Houdé
C. Charron
Catégorisation et logique intensionnelle chez l'enfant
In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°1. pp. 63-86.
Résumé
L'objectif de cette étude est de montrer que les critères de logicité focalisés exclusivement sur la quantification extensionnelle, et
sur ses divers « pièges », ne sont pas suffisants pour circonscrire avec exactitude la rationalité-en-développement. Cette
limitation théorique et méthodologique est illustrée dans le domaine de la catégorisation. Nous avons mis en relation les
performances de 72 enfants, de 5 à 8 ans, en logique extensionnelle (échec ou réussite à l'épreuve piagétienne de quantification
de l'inclusion) et en logique intensionnelle. Trois épreuves de logique intensionnelle ont été utilisées afin de tester l'opération
d'implication signifiante : Choix-forcé-transitivité, Enveloppement et Partage. Les résultats indiquent qu'au niveau d'échec en
logique extensionnelle (niveau préopératoire, non incluant), l'enfant est déjà un « logicien intensionnel ». La discussion porte sur
les rapports entre rationalité et inhibition des biais de raisonnement extensionnel.
Mots-clés : Développement, catégorisation, logique intensionnelle, implication signifiante, transitivité, processus d'inhibition, biais
de raisonnement.
Abstract
Summary : Categorization and intensional logic in children.
The purpose of this study was to show that criteria for assessing logicalness based solely on extensional quantification and its
various « traps » are not sufficientfor accurately delimiting developing rationality. This theoretical and methodological limitation is
clearly illustrated here for the case of categorization. We compared the extensional logic performance fsuccess or failure in
Piaget's quantification of inclusion task) and the intensional logic performance of 72 children between the ages of 5 and 8. Three
intensional logic tasks were used to test for meaningful implication : Forced-Choice-Transitivity, Entailment, and Partition. The
results indicated that already at the extensional logic failure level (preoperational, non-including level), children are « intensional
logicians ». The discussion deals with the relationship between rationality and the inhibition of extensional reasoning biases.
Key words : development, categorization, intensional logic, meaningful implication, transitivity, inhibition, reasoning bias.
Citer ce document / Cite this document :
Houdé Olivier, Charron C. Catégorisation et logique intensionnelle chez l'enfant. In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°1.
pp. 63-86.
doi : 10.3406/psy.1995.28807
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1995_num_95_1_28807L'Année psychologique, 1995, 95, 63-86
LaPsyDEE
CNRS, GDR Sciences cognitives
Université René Descartes, Paris V1
CATEGORISATION ET LOGIQUE EVTENSIONNELLE
CHEZ L'ENFANT
par Olivier HOUDÉ et Camilo CHARRON
SUMMARY : Categorization and intensional logic in children.
The purpose of this study was to show that criteria for assessing logicalness
based solely on extensional quantification and its various « traps » are not
sufficient for accurately delimiting developing rationality. This theoretical and
methodological limitation is clearly illustrated here for the case of categorization.
We compared the extensional logic performance (success or failure in Piaget's
quantification of inclusion task) and the intensional logic performance of
72 children between the ages of 5 and 8. Three logic tasks were used to
test for meaningful implication : Forced- Choice- Transitivity, Entailment, and
Partition. The results indicated that already at the extensional logic failure level
(preoperational, non-including level), children are « intensional logicians ».
The discussion deals with the relationship between rationality and the inhibition
of extensional reasoning biases.
Key words : development, categorization, intensional logic, meaningful
implication, transitivity, inhibition, reasoning bias.
En contradiction avec les prédictions de diverses théories du
développement de la catégorisation (notamment celle de Nelson,
1988, précisée par Lucariello, Kyratzis et Nelson, 1992), des
recherches récentes ont révélé que l'enfant d'âge préscolaire est
1 . 46, rue Saint-Jacques, 75005 Paris. 64 Olivier Houdé et Camilo Charron
capable de catégorisation taxonomique1 sous certaines condi
tions optimales de contexte (cf. Houdé, 1990, 1992). Ainsi, par
exemple, dans le paradigme classique de choix-imagé-forcé uti
lisé par Nelson (un objet cible à associer à différentes paires
d'objets matérialisant chacune un choix possible de catégorisa
tion : ex., un choix schématique et un choix taxonomique), il
suffît de remplacer le choix schématique par un choix perceptif
fondé sur la couleur pour observer, dès cinq-six ans, la nette pr
édominance d'une catégorisation taxonomique (voir fig. 1). Dans
la version classique du paradigme, cette forme de catégorisation
n'apparaît qu'à la fin de la période scolaire primaire, les choix
étant jusque-là essentiellement schématiques.
Catégorisation taxonomique T
et catégorisation perceptive (couleur) P
o 4
30
20 DC1
10
)
T P
Fig. 1. — Catégorisation taxonomique et paradigme de choix -imagé-
forcé (d'après Houdé, 1992). P = choix perceptif (couleur), T = taxono
mique, 1 = 1er choix, 2 = 2e choix.
Taxonomic Categorization and the forced-choice paradigm (after Houdé,
1992). P — Perception-based choice (color), T = taxonomic choice, 1 = first choice,
2 - second choice.
1 . Au sens précis des conventional horizontal categories (catégories indépen
dantes des schémas spatio-temporels particuliers) définies par Lucariello,
Kyratzis et Nelson (1992) et distinguées, par ces auteurs, des slot-filler categories
(catégories contextuellement restreintes car imbriquées dans un schéma parti
culier). Catégorisation et logique chez l'enfant 65
On sait, par ailleurs, que l'enfant de cinq-six ans échoue à
l'épreuve piagétienne de catégorisation logique : la quantifica
tion de l'inclusion (Piaget et Inhelder, 1959). Il n'est donc pas
logique au sens de la logique opératoire élaborée par Piaget
(1949) et reformulée par Piaget et Grize (1972). Plus précisé
ment, l'enfant de cet âge ne maîtrise pas encore la logique des
classes dont le modèle psychologique formalisé correspond au
groupement additif des classes. Quelle pourrait alors être la
logique sous-jacente à la catégorisation taxonomique dont il est déjà
capable en choix-imagé-forcé ? On peut trouver dans les derniers
écrits de Piaget relatifs à la logique des significations (Piaget et
Garcia, 1987) certains ajustements à la théorie piagétienne clas
sique susceptibles de préciser les termes de cette question. Souli
gnons que l'on retiendra ici, de ces éléments théoriques nou
veaux, davantage l'esprit que la lettre.
LA LOGIQUE DES SIGNIFICATIONS :
INTENSIONNALITÉ ET PROTOLOGIQUE OPÉRATOIRE
La logique des significations est présentée par Piaget et Garc
ia (1987) comme un ajustement intensionnel de la logique opé
ratoire, trop proche des modèles traditionnels d'une logique
extensionnelle des valeurs de vérité (voir aussi Houdé, 1993 ;
Ricco, 1990, 1993). L'opération centrale de cette logique est
Y implication signifante : p implique q {p => q) si une significa
tion s de g est englobée dans celles de p et si cette signification
commune s est transitive. En ce cas, les englobements de signifi
cations en intension, que Piaget et Garcia appellent inhérences
(inhérent = lié de façon intime et nécessaire) , correspondent à
des emboîtements en extension. La logique des significations
s'applique aux propositions ou énoncés (générés par la fonction
sémiotique), mais elle existe déjà, selon les auteurs, dès le niveau
sensorimoteur où s'établissent des implications entre significa
tions des actions.
En ce qui concerne la catégorisation, il est à souligner que
les études de Piaget et Inhelder (1959) se rapprochaient déjà
d'une logique intensionnelle, et des inhérences qui viennent
d'être évoquées, par l'accent mis sur la nécessaire coordina
tion entre compréhension (ou intension) et extension des 66 Olivier Houdé et Camilo Charron
classes1, coordination qui garantit dans le système
«A + A' = B » l'inclusion des sous-classes A et A' dans la
classe emboîtante B. Néanmoins, le critère de logicité retenu
— la quantification de l'inclusion : « ... plus de A ou plus de
B? », avec A>A' — marque bien l'ancrage résolument exten-
sionnel de la logique opératoire : quantification des extensions
respectives des classes impliquées. Il s'agit d'un « [...] réfléchi
ssement sur le plan des évocations extensionnelles » (Piaget,
1950, p. 107). La simple connexion des classes en compréhens
ion (ou intension), c'est-à-dire une implication signifiante, cor
respond à une abstraction empirique qui ne relève pas de la
logique opératoire.
En revanche, dans la logique des significations, l'implica
tion signifiante est considérée comme l'opération logique fonda
mentale et l'évaluation quantitative des collections d'objets en
tant qu'extensions de classes n'est plus le critère incontour
nable de la catégorisation logique. Cette évolution de la
logique piagétienne permet donc d'envisager une forme de
catégorisation logique des objets avant la réussite à l'épreuve
de quantification de l'inclusion. Dans cette perspective, Piaget
et Garcia (1987, p. 126-128) présentent de nouvelles épreuves
d'inclusion des classes dont l'une, l'épreuve dite « Partage »,
est réussie dès cinq-six ans, c'est-à-dire au niveau préopérat
oire selon l'analyse piagétienne classique (niveau caractérisé
par l'absence du groupement additif des classes). Cette épreuve
où l'enfant est mis en présence d'un modèle figurant l'inclusion
(un tout B représenté par un cercle et séparé en deux parties
A et A' au moyen d'une simple ligne) permet de tester sa
capacité à raisonner, pour les mêmes objets, sur un prédicat
commun (B) et sur des prédicats différenciés (A et A'). Il est
toujours question, comme dans la théorie opératoire, d'inclu
sion et de prédicats, génériques et spécifiques, mais le critère
de l'acquisition de l'inclusion — et de la logique — n'est plus
1 . C'est d'ailleurs ce que remarque Garcia (1987) lorsqu'il écrit à propos de
Piaget : « [...] son interprétation de la logique propositionnelle, fondée sur la
relation d'inclusion entre classes, est libre des paradoxes de l'implication matér
ielle. On peut aller plus loin et la considérer comme une interprétation de l'im
plication au sens de LE » (p. 172) [LE = Logique de la pertinence et de la nécess
ité (E pour Entailment) : logique intensionnelle présentée par Anderson et
Belnap, 1975]. Catégorisation et logique chez l'enfant 67
la seule quantification extensionnelle des prédicats [référence
de Piaget et Inhelder (1959) au logicien Hamilton]. L'accent
est résolument mis sur les englobements de significations en
intension, ou inhérences, et Piaget et Garcia (1987) soulignent
que dans ce cas (performances des enfants d'âge préscolaire à
l'épreuve Partage) « [...] l'inclusion ne soulève pas de problème
sauf naturellement quant aux quantifications de A, A' et B
étudiées jadis (lorsque les A' sont bien moins nombreux que
les A) » (p. 128).
La logique des significations — dont seuls quelques él
éments essentiels viennent d'être présentés — est à notre sens
un outil précieux pour préciser la nature des catégorisations
taxonomiques observées dans les paradigmes de choix-imagé-
forcé (mise en relation d'un objet cible avec différentes paires
d'objets ou co-possibles) dès l'âge préscolaire, c'est-à-dire au
niveau préopératoire caractérisé par l'échec à l'épreuve de
quantification de l'inclusion. Il est évident que si ces catégori
sations taxonomiques précoces reposent sur une forme de
nécessité logique, cette nécessité ne peut être confondue avec
les contraintes du matériel (les co-possibles proposés) : « [...] la n'émane pas des faits objectifs, qui ne sont, par leur
nature, que réels et de généralité variable et par là même plus
ou moins nécessitables, mais ne devenant "nécessaires" qu'in
tégrés en des modèles déductifs construits par le sujet » (Pia
get, 1981-1983, p. 164). D'où l'importance de mettre l'accent
sur l'activité inférentielle, c'est-à-dire, ici, sur les implications
signifiantes. Le paradigme de choix-imagé-forcé, sous ses
diverses versions, n'est toutefois pas critique de telles implicat
ions, notamment de leur aspect transitif (p implique q si une
signification s de q est englobée dans celles de p et si cette commune s est transitive). L'objectif principal de
notre recherche est d'adapter ce paradigme afin d'évaluer l'ac
tivité inférentielle postulée.
DE NOUVEAUX CRITÈRES DE LOGICITÉ
Les analyses qui viennent d'être présentées font ressortir la
nature essentiellement extensionnelle de la rationalité logique
classiquement évaluée dans l'étude du développement de la 68 Olivier Houdé et Camilo Charron
catégorisation : l'épreuve piagétienne de quantification de l'i
nclusion l'illustre clairement. Il en est de même des épreuves
modifiées d'inclusion, Modification et Ecran, mises au point
durant les années 1970-1980 à Genève (Voelin, 1976) et aux
Etats-Unis (Markman, 1978, 1989), pour lesquelles le « réfl
échissement sur le plan des évocations extensionnelles »
— selon les termes de Piaget cités plus haut — est encore plus
exigeant, d'où des réussites encore plus tardives (voir aussi
Bideaud et Lautrey, 1983; Bideaud, 1988; Houdé, 1989,
1992). Il a par ailleurs été montré, dans le cadre d'études sur
le raisonnement inductif, que les adultes présentent des biais
systématiques de raisonnement extensionnel lors de jugements
de probabilité impliquant des relations d'inclusion (Tversky et
Kahneman, 1983; Evans, 1989). On peut évidemment conclure
que les adultes sont irrationnels tout comme le seraient les
enfants lorsqu'ils échouent à l'épreuve piagétienne classique
d'inclusion ou aux versions modifiées de cette épreuve. Une
autre conclusion s'impose cependant, qui renvoie le psycho
logue à l'analyse de ses outils d'évaluation : les critères de logi-
cité focalisés exclusivement sur la quantification extension-
nelle, et sur ses divers « pièges », ne sont peut-être pas
suffisants pour circonscrire avec exactitude la rationalité-en-
développement. D'où la nécessité d'établir de nouveaux cri
tères de logicité.
C'est dans cette perspective que l'étude présentée ici met en
relation les performances des enfants en logique extensionnelle
(échec ou réussite à l'épreuve piagétienne de quantification de
l'inclusion) et en logique intensionnelle. Cette dernière logique
est testée par trois épreuves que nous intitulerons : Choix-forcé-
transitivité, Enveloppement et Partage. La première épreuve
est une nouvelle version du paradigme de choix-imagé-forcé
visant à évaluer l'opération d'implication signifiante et l'infé-
rence transitive qui la sous-tend. Les deux autres épreuves
(l'épreuve Partage a déjà été évoquée plus haut) sont des situa
tions adaptées de A. Henriques et D. Maurice (in Piaget et Garc
ia, 1987).
La prédiction testée dans cette étude est que lors du niveau
d'échec en logique extensionnelle (enfant préopératoire, non-
incluant), les épreuves de logique intensionnelle seront déjà
réussies. L'intérêt de cette prédiction, par rapport à la question
posée en début d'introduction, est que la logique intensionnelle Catégorisation et logique chez l'enfant 69
est évaluée dans chacune des épreuves à partir des conduites de
catégorisation taxonomique observables dès cinq-six ans sous
certaines conditions optimales de contexte. C'est ainsi, par
exemple, que le Choix-forcé-transitivité est un critère de logicité
qui s'inscrit dans le prolongement de la version optimale du
paradigme de choix-imagé-forcé (choix perceptif et choix taxo
nomique, cf. fig. 1).
METHODE
POPULATION
L'expérience porte sur un échantillon de 72 enfants, de 5 à 8 ans,
contrastés en deux groupes selon le niveau en logique extensionnelle testé,
lors d'un prétest, par l'épreuve piagétienne classique de quantification de
l'inclusion : 36 enfants « non incluants » (âge moyen = 6;5 ans) et
36 enfants « incluants » (âge moyen = 7;6 ans). L'ensemble de l'échantillon
est issu d'une même école maternelle et primaire de la banlieue sud de
Paris.
PROCÉDURE
Procédure générale
Elle s'est déroulée en deux séances séparées par un intervalle de huit
jours : 1 / En un premier temps, on a soumis individuellement des enfants
de 5 à 8 ans à un prétest correspondant à l'épreuve piagétienne d'inclu
sion. A l'issue de ce prétest, on a constitué, selon l'échec ou la réussite,
deux groupes de 36 sujets (voir la population) ; 2/ En un second temps, les
enfants de ces deux groupes ont été répartis aléatoirement en trois sous-
groupes (soit 6 sous-groupes de 12 sujets au total) correspondant chacun à
l'une des trois épreuves expérimentales : Choix-forcé-transitivité, Envelop
pement et Partage.
Prétest
Le prétest, constitué de l'épreuve piagétienne de quantification de l'i
nclusion, porte sur quatre concepts (fleurs, perles, animaux et vêtements)
matérialisés par des images d'objets disposées sur des planches cartonnées
de 50 cm X 65 cm. Pour chaque concept B (B = A + A', avec A>A'), on
pose la question classique : « Y a-t-il plus de A (ex., marguerites) ou plus
de B (fleurs) ? » Une justification de la réponse est demandée. Les enfants 70 Olivier Houdé et Camilo Charron
qui donnent une réponse correcte et justifiée pour au moins trois concepts
sur quatre sont retenus comme « incluants » (réussite en logique exten-
sionnelle)1.
Epreuves expérimentales
Les trois épreuves expérimentales, Choix-forcé-transitivité, Envelop
pement et Partage, sont construites, ou adaptées, en référence à la distinc
tion théorique établie par Nelson (1988) entre les modes de catégorisation
« case-à-remplir » (slot-filler) et taxonomique. On rappelle que dans le
paradigme de choix-imagé-forcé utilisé par Nelson [un objet cible (ex., un
lion) à associer à différentes paires d'objets ou co-possibles], le choix case-
à-remplir correspond à deux objets appartenant au même schéma et à la
même catégorie surordonnée — ou case (slot) du schéma — que l'objet
cible (ex., les animaux du zoo : un éléphant et un crocodile). Le choix
taxonomique, plus abstrait, correspond à deux objets dont l'un appartient
au même schéma et à la même catégorie surordonnée que l'objet cible,
alors que l'autre appartient à la même catégorie mais pas au
même schéma (les animaux du zoo, de la ferme, etc. : un zèbre et une
poule). Cette hiérarchie inclusive est d'un intérêt premier pour notre pro
blématique car elle permet de tester, à partir d'un matériel simple, l'opéra
tion d'implication signifiante et l'inférence transitive qui la sous-tend. On
a en effet la chaîne implicative « Taxonomique =* Case-à-remplir => Objet
cible », ou T => C =* O, avec une signification s de O englobée dans celles de
C, cette signification commune s étant transitive : englobement des signif
ications de C dans celles de T, d'où l'englobement de la signification s de 0
dans celles de T. Pour tester l'inférence transitive, nous avons mis au point
une procédure inspirée de celle utilisée par Bryant et Trabasso (1971) :
1 / mémorisation des prémisses (C => 0, T => C), et 2 / test d'inférence tran
sitive (T => O ?).
Choix-forcé-transitivité
Cette première épreuve est une double adaptation du paradigme clas
sique de choix-imagé-forcé utilisé par Nelson. Elle reprend, d'une part, la
version optimale du paradigme contrastant les choix catégoriels (case-à-
remplir ou taxonomique) avec un choix perceptif — et non schéma
tique — , ce qui permet d'observer une catégorisation taxonomique dès
cinq-six ans (voir le début de l'introduction). Elle reprend, d'autre part, le
1 . Le détail du matériel est le suivant : sept fleurs (B) = cinq marguerites
(A) et deux roses (A'); sept perles (B) = six perles roses (A) et une perle jaune
(A') ; dix animaux (B) = huit crocodiles (A) et deux poules (A') ; huit vêtements
(B) = cinq pull-overs (A) et trois maillots de bain (A'). Les deux derniers matér
iels, animaux et vêtements, sont repris dans l'épreuve de logique intensionnelle
Partage (voir, plus loin, les épreuves expérimentales). Catégorisation et logique chez l'enfant 71
principe général de la procédure de Bryant et Trabasso, évoquée ci-dessus,
pour tester Finférence transitive de l'implication signifiante
T => C => O. Comme dans la situation de sériation des baguettes, il est ici
nécessaire d'utiliser l'intermédiaire de couleurs pour qu'il n'y ait pas, lors
de la phase test, un appariement direct T =» O sans inference à partir des
prémisses mémorisées C =* O et T => C. Le matériel et la procédure sont
illustrés dans la figure 2. Deux concepts sont successivement utilisés : les
animaux et les vêtements (ordre de présentation contrebalancé)1. Les
consignes sont les suivantes :
1. Mémorisation des prémisses. — Au cours de la phase de mémorisat
ion, les enfants sont invités à associer une image d'objet cible à une paire
parmi deux paires d'images d'objets : a) une paire perceptive et une
case-à-remplir, b) une paire perceptive et une paire taxonomique. Les
objets sont représentés sur des planches cartonnées de 15 X 21cm (cinq
planches sont nécessaires pour chaque concept : voir procédure ci-dessous).
a) Case-à-remplir => objet cible : C=>0. — « Tu vois cet objet (l'exp
érimentateur pointe du doigt l'objet cible)... dis-moi avec quels objets tu
trouves qu'il va le mieux : ceux-ci ou ceux-ci ? » (en pointant successiv
ement les deux paires d'objets : perceptif et case-à-remplir). Après le pre
mier choix de l'enfant, l'expérimentateur demande : «... Et à ton avis est-
ce qu'il pourrait aussi aller avec ceux-ci ? » (en pointant la paire d'objets
non choisie). Une justification des réponses est demandée : c'est la verbali
sation des significations. Lors de la passation, l'ordre de disposition (au-
dessus, en dessous) des planches de paires d'objets est aléatoire. Après le
choix de l'enfant, exclusif (si le choix est case-à-remplir) ou double, on
focalise son attention sur le choix case-à-remplir en lui disant : «... tu m'as
dit que cet objet (l'objet cible) va bien avec ceux-ci (case-à-remplir), alors
pour bien s'en souvenir on va coller derrière chaque planche une pastille
rose » (l'expérimentateur colle les pastilles). En remontrant à l'enfant les
objets de chaque planche, autant de fois que nécessaire, on lui fait mémor
iser l'association entre le choix C =» 0 et les pastilles roses : « Est-ce que
tu te rappelles ce qu'il y a derrière cette planche (objet cible) et celle-ci
(case-à-remplir) ? Pourquoi a-t-on mis une pastille rose sur chacune ? »
(rappel du choix et de sa justification : une signification s de O englobée
dans celles de C). Lorsque l'enfant est capable de répondre correctement
1 . Pour le matériel des vêtements, 0 = un bonnet, P = une poule et un bal
lon (soit de la même couleur que 0, soit de la même couleur que C), C = une
paire de moufles et un pull-over (les vêtements du schéma « S'habiller pour
aller à la neige ») et T = une écharpe et un maillot de bain (les vêtements des
schémas « S'habiller pour aller à la neige », « S'habiller pour aller à la
plage », etc.). Pour le matériel des animaux, O = un lion, P = une valise et une
théière (soit de la même couleur que O, soit de la même couleur que C), C = un
éléphant et un crocodile (les animaux du schéma « Le zoo ») et T = un zèbre et
une poule (les animaux des schémas « Le zoo », « La ferme », etc.).