Cours normaux, Ecoles normales, IUFM, Masters à l’Université

Fumat

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Colloque des Cahiers du CERFEE et du LIRDEF (EA 3749), 4-5 septembre 2009, p.1 Des Cours normaux aux Ecoles normales et aux IUFMYveline Fumat Professeur EmériteMontpellier IIILe niveau monte. Les enseignants des écoles primaires sont de plus en .pl usIl si nss tontruitspassés du niveau du brevet Supérieur au niveau bac, puis de Bac à Bac plus deux ( avec unDeug spécifique, le D«EUG instituteur » au début des années 8O) puis à la licence dans lesannées 90, gagnant au passage le titre profede s«seur des école »s , puis à la perspective duMaster à la fin de cette décennie. Cette incontestable montée du niveau de connaissancesacadémiques implique-t-elle une meilleure capacité à ense ?igne rOn peut avancer quel’accumulation de connaissances ne donne pas forcément plus de compétences pour lestransmettre .A vrai dire, la question du lien entre connaissances théoriques et transmissionpendant très longtemps ne se posait même pas: l’augmentation des connaissances paraissaitsuffisante pour améliorer la qualité de la transmission. Depuis quelques décennie s cetteévidence est mise en ques t,ion lam anière d’enseigner elle même est interrogée Pouraméliorer la pratique, tout un champ d’études s’est constitué( réflexion trasnsurpos lai ti«on didactique», sur la formation en« biseau », analyse de séquences pratiques, stages enalternance) Le problème que nous souhaitons aborder est celui du lieu d’acquisition des conna : issancescours normaux, école , ...

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Colloque des Cahiers du CERFEE et du LIRDEF (EA 3749), 4-5 septembre 2009, p. 1

Des Cours normaux aux Ecoles normales et aux IUFM

Yveline Fumat Professeur Emérite Montpellier III

Le niveau monte. Les enseignants des écoles primaires sont de plus en plus instruits . Ils sont passés du niveau du brevet Supérieur au niveau bac, puis de Bac à Bac plus deux ( avec un Deug spécifique, le « DEUG instituteur » au début des années 8O) puis à la licence dans les années 90, gagnant au passage le titre de « professeur des écoles » , puis à la perspective du Master à la fin de cette décennie. Cette incontestable montée du niveau de connaissances académiques implique-t-elle une meilleure capacité à enseigner ? On peut avancer que l’accumulation de connaissances ne donne pas forcément plus de compétences pour les transmettre .A vrai dire, la question du lien entre connaissances théoriques et transmission pendant très longtemps ne se posait même pas: l’augmentation des connaissances paraissait suffisante pour améliorer la qualité de la transmission. Depuis quelques décennies cette évidence est mise en question , lamanière d’enseignermême est interrogée Pour elle améliorer la pratique, tout un champ d’études s’est constitué( réflexion sur la « transposition didactique», sur la formation « en biseau », analyse de séquences pratiques, stages en alternance) Le problème que nous souhaitons aborder est celui du lieu d’acquisition des connaissances : cours normaux, école , université , quels effets sur la formation ? est-il indifférent d’apprendre son métier dans une « Ecole »,un « Institut », ou dans un master professionnel à l’Université ? On peut soutenir que le passage par l’Université , change la nature même des connaissances acquises , les relativise, les met en perspective, et conduit du même coup à un enseignement moins dogmatique. Le fait d’élargir son champ de connaissanceàl’Université , modifie en quelque sorte le rapport au savoir, et infléchit par là- même la manière d’enseigner. Mais qu’est ce qui risque de disparaître complètement avec les Ecoles Normales, puis avec les IUFM, qui par rémanence des Ecoles normales ou en tant qu’Instituts spécifiques préservaient encore plus ou moins ? Il nous semble que l’on doit chercher du coté de l’ « esprit de corps » , de la constitution d’un esprit voire d’un habitus communs. Les conditions concrètes , physiques presque de la formation , sont à prendre en compte ; En comparant ces lieux institutionnels de la formation des maîtres : les cours normaux, les écoles normales, les IUFM , nous dégagerons et opposerons des traits significatifs qui montreront que l’enjeu n’est pas seulement le meilleur niveau de connaissances, ni même de meilleures compétences didactiques, mais l’identité de corps et le rapport du corps enseignant à l’identité nationale .

Les Cours normaux de l’AN III En 1795 , dans la plus grande urgence, des cours normaux sont organisés à Paris pour former les nouveaux instituteurs dont la nation a besoin ; cette expérience de quelques mois, qui fut plutôt un échec , est néanmoins pleine d’enseignements, car elle révèle plusieurs confusions ou illusions qui furent par la suite corrigées ; ce que l’on a parfois appelé l Ecole Normale de l’an III ne correspond pas à ce que l’on met maintenant sous ce terme quand on parle

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d’ « Ecole » ; en reprenant à grands traits ce projet , en retraçant ses dérives, on comprend la difficulté à penser et organiser une « formation des maîtres ». Il s’agit de construire un monde nouveau , et il faut faire très vite. Pour que la Révolution gagne tout le peuple à sa cause, il faut changer les mentalités, et donc « purifier » tout le corps enseignant. Le sentiment d’urgence se lit dans tous les rapports. Les projets qui vont devenir des modèles, car il ont prouvé leur efficacité, sont ceux utilisés pour la défense nationale : projet de l’Ecole de Mars, et projet pour la « fabrication des poudres et des salpêtres » : comme on manque de poudre à canon il faut apprendre à de nombreuses recrues à la fabriquer, grâce à un procédé chimique tout nouveau. A cet effet le comité de Salut Public décidequ’un milliers de citoyens robustes , pris parmi les canonniers et qui ont fait le service le plus actif dans la garde nationale viendront à Paris de toutes les parties de la France. En trois décades on formait des techniciens par ces cours temporaires . L’idée est reprise dans le décret du 29 floréal ; le comité d’instruction publique dans son projet de décret veutpropager l’instruction publique sur le territoire entier de la république par des moyens révolutionnaires semblables à ceux qui ont déjà été employés pour les armes, la poudre et le salpêtre » . Le Comité semble se donner les moyens de son action : les nouveaux recrutés seront pris en charge à Paris pendant quatre mois , et il prend soin de choisir déjà de bons républicains recommandés par les sociétés populaires locales.(art 3 : «desdes citoyens qui unissent des mœurs pures et un patriotisme éprouvé à on choisira dispositions pour recevoir et répandre l’instruction» ) Les professeurs sont choisis par le Comité de salut Public parmi les plus grands savants de l’époque. Pourquoi ces cours normaux qui devaient «révolutionner l’enseignement» ont-ils échoué ? D’abord on ne peut sans doute pas comparer un enseignement limité concernant une technique précise à un enseignement général qui porte sur plusieurs disciplines(lecture, écriture, premiers éléments de calcul, géographie pratique, histoire, grammaire française) et surtout qui veutle cœur des jeunes républicains à des vertus publiques et« former privées» Les objectifs semblaient assez clairs au départ : former des enseignants quià leurtour «ouvriront au chef-lieu de canton des écoles publiques où ils répèteront la méthode enseignée àDansParis » ,mais on va voir qu’ils se perdront rapidement dans les sables . la notion de « cours normal » il y a bien cette idée de modèle initial qui répété et diffusé donne la norme qui prévaudra .Les cours normaux sont liés à l’idée de la leçon modèle, et de manuel unique, parfait, le même pour toute la France ; après avoir espéré qu’un concours national permettrait de trouver ce livre idéal, devant la qualité des réponses, souvent décalées, (livres trop difficiles voire utopies farfelues, )Lakanal en fait la commande aux grands savants, ceux là- mêmes qui seront chargés d’enseigner à l’Ecole Normale nouvelle  Le rêve révolutionnaire dans toute sa grandeur et son idéalisme est particulièrement bien exprimé dans ce texte de Garat (disciple de Condillac) «dans ces écoles ce ne sont pas les sciences que l’on enseignera, mais l’art de les enseigner…au sortir de ces écoles les disciples ne devront pas seulement être des hommes instruits, mais des hommes capables d’instruire »… « pour la première fois les hommes de génie vont donc être les premiers maîtres d’école d’un peuple ». … « des citoyens désignés comme ceux que leur talent ou leur civisme ont le plus distingué …déjà pleins d’amour pour la science qu’ils possèdent seront, enflammés d’une nouvelle ardeur(...)et ravis d’entendre parler de ce qu’ils aiment le plus au monde…leur progrès dans l’art qu’ils étudieront auront une rapidité qui ne peut être ni prévue ni calculée…

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Quand ces cours seront terminés, la jeunesse savante et philosophique ira les répéter à son tour dans toutes les parties de la république.. Elle ouvrira des écoles normales …en repassant sur l’art qu’elle vient d’apprendre, elle s’y fortifiera… L’idée de diffusion en cascade, et de réplication simple et rapide, est naïvement exprimée par la métaphore du déversoir : «cette source de lumière si pure si abondante, qui partira des premiers hommes de la République en tout genre, épanchée de réservoir en réservoir se répandra d’espace en espace dans toute la France, sans rien perdre de sa pureté dans soncours» C’est aussi l’idée d’égalité , inséparable ici de celle d’uniformité, qui sous -tend le projet : «les enfants nés dans les chaumières auront des précepteurs plus habiles que ceux qu’on pouvait donner aux enfants nés dans l’opulence » Ainsi dans le projet on voit bien que le cour normal parisien joue le rôle d’Ecole Normale supérieure , et doit à son tour servir de modèle aux écoles normales « secondes », de district. Dans le texte la différence est très nettement faite entre les sciences et l’art de les enseigner : la finalité de ces cours normaux paraît définie .Et pourtant sur ces deux points, l’écart va se creuser entre le projet et sa réalisation . D’où viendront les différences et les difficultés ? -des professeurs qui vont enseigner:même si les cours sont donnés par les plus grands savants, des génies par leurs recherches et leurs découvertes dans chaque discipline(comme Monge en géométrie, Daubenton en sciences naturelles, Berthollet en chimie…) cela suffit-il à garantir leur compétence à enseigner et surtout à transmettre l’art d’enseigner ? On sait que Monge brillant mathématicien qui donne à 19 ans des cours de géométrie descriptive à l’école polytechnique , « a un grand intérêt pour la pédagogie » .Il pensera au moins qu’il faut diviser cette assistance considérable de 14OO élèves, en groupes plus légers. Mais le chimiste Berthollet- à qui l’on doit « le blanchiment rapide des toiles au moyen du chlore » -d’après certains élèves , a beaucoup de mal à se faire écouter : «il hésite, répète plus de dix fois une phrase, et paraît embarrassé par les moindres détails d’une expérience… Son cours n’est compris que de ceux qui étudient beaucoup ou qui savent déjà… » (Joseph Fourier) - Leur génie incontestable concernant leur domaine en fait-il d’emblée de bons professeurs, et qui plus est de bons didacticiens ? On voit bien que ce qui apparaît de nos jours comme un problème toujours difficile à résoudre, n’est même pas posé à l’époque : le fait même de faire progresser la science paraît une garantie suffisante pour la transmettre et qui plus est pour apprendre à certains à la transmettre -Des programmes:les deux difficultés sont inséparables : alors qu’on veut former à l’art d’enseigner des instituteurs pour jeunes enfants, on demande finalement aux savants des cours encyclopédiques de haut niveau qui approfondissent les connaissances ; le postulat du «toujours plus et donc toujours mieux» apparaît nettement ; et le glissement est tout à fait visible vers une formation qui correspondrait plus finalement à celle de professeurs du secondaire (la chimie par exemple n’est nullement au programme de l’école primaire) Pourtant le premier décret visait très clairement la formation élémentaire , « où l’on apprend la lecture, l’écriture, les premiers éléments de calcul, la géographie pratique, l’histoire et la grammaire » Mais cela semble oublié ensuite. -Des conditions concrètes et des circonstances :cours doivent se tenir au les Muséum d’histoire naturelle dont l’amphithéâtre(600 places) est trop petit pour 14OO élèves ; la méthode pédagogique, pourtant novatrice et intéressante n’est pas toujours efficace : «écrivent aussi; des sténographes – qui « les professeurs parleront seuls

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vite qu’on parle » – noteront les paroles et un journal sera tiré ,remis aux élèves avant le cours suivant… Ils pourront alors parler et être interrogés…Apparemment l’intendance n’a pas suivi pour mettre réellement en application ces bonnes idées… (réticences des professeurs, retard de l’imprimeur)De plus l’intervention des élèves n’a pas toujours été à la hauteur : ainsi le grand savant Daubenton apostrophé parce qu’il parlait de la « reine des abeilles ». N’oublions pas, comme en 1968, que l’ambiance était révolutionnaire et obsessionnelle ment politique. Le recrutement se faisait d’après des critères de compétence (certains étaient d’anciens professeurs) mais surtout sur critères politiques : il fallait avoir montré des sympathies pour le nouveau régime Sympathies souvent sincères, parfois un peu appuyées : on le voit dans la profession de foi d’un candidat ,Casimir Lebeau : «je m’efforcerai de mettre à profit les leçons des savants éclairés.(…) j’ai déjà entrevu la vérité, elle était encore obscurcie par les préjugés . Aujourd’hui il m’est permis de marcher d’un pas ferme et assuré vers son sanctuaire. L’heureuse révolution qui s’est faite dans la politique va enfin se communiquer aux sciences et aux arts, les préjugés seront sapés et anéantis, c’est un grand pas de fait…je tacherai de mériter votre confiance et votre estime ainsi que celle de mes concitoyens … » Profession de foi qui fait entrevoir une autre confusion possible entre « autorité de la science »et « autorité politique ». La Révolution met fin à l’obscurantisme au plan de la connaissance comme au plan de l’action Le contexte des études ne doit pas non plus être oublié : il semble qu’au plan de la vie quotidienne, il soit bien difficile de s’absorber dans une activité intellectuelle : On accusera les élèves d’être fréquemment absents mais ils se défendront en montrant qu’ils n’ont pas trouvé de place, ou en faisant valoir le temps qu’ils passent à faire la queue dans les boulangeries …Voici comment se justifie l’élève Blanchard auprès de son district : «Eh quel temps peut-on donner à l’étude quand on n’en trouve pas pour étancher sa faim ? la disette nous dévore…»

L’expérience des cours normaux sera considérée comme un échec , et les cours s’arrêteront (ceux qui le souhaitent pourront revenir dans leur district) Dans le rapport très lucide de Daunou en 1796 il sera explicitement fait allusion à cette confusion des buts : «Peut-être qu’en instituant l’école normale on ne s’est point assez occupé d’en déterminer l’objet avec précision. Il eut fallu savoir si en appelant 1400 citoyens de toutes les parties de la France, on avait pour but de les préparer aux fonctions d’instituteurs primaires, ou à celles de professeurs centraux, ou si l’on voulait seulement les disposer à tenir à leur tour des écoles normales dans chaque département de la république. Suivant que l’on se proposait l’un de ces trois buts, il y avait une marche très distincte à suivre…c’est en se fixant l’une de ces trois hypothèses que l’on aurait pu ce me semble discuter avec quelque succès une question importante : celle de savoir jusqu’à quel point l’art d’enseigner une science est inséparable de l’enseignement immédiat de cette science elle même …. » Daunou est sans doute perspicace, mais il n’a pas totalement raison car justement ce qui est fascinant c’est la clarté des premiers écrits:un article du premier décret montrait bien que l’on visait la formation des enseignants du primaire; Comment s’en est on éloigné ?Sans doute le postulat qui sous tendait l’opération: «plus de connaissances donc plus de savoir faire pédagogique »était à l’œuvre bien que jamais formulé: ainsi on multipliait les disciplines, même éloignées de celles du primaire . Ce qu’il n’explique pas serait plutôt ladérivedes buts , comment de fait la mise en acte n’a

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été qu’une dérive, une mise en œuvre biaisée , qui progressivement s’éloignait du but initial . Daunou peut tirer la leçon – et c’est son mérite- mais parce que l’expériencea révélé la différence entre enseigner et enseigner l’art d’enseigner. Certes la différence entre l’enseignement et l’art d’enseigner paraissaitformulée…Mais c’est bien la dure réalité qui a fait progresser le concept . Il a fallu ces expériences de confusion pour montrer que les choses n’étaient pas aussi simples ; la célébrité des professeurs et l’enthousiasme des élèves ne suffisaient pas . Il a fallu se rendre compte, en le vivant, que ces leçons d’éminents savants étaient plus dirigéesvers les hauteurs des sciences que vers l’art d’en enseigner les éléments, et qu’elles n’avaient pas toujours eu « un caractèrevéritablement normal» Et finalement Daunou, au moment même où il tire la leçon de l’expérience, reconduit un présupposé profond de l’idéalisme si fort et si fréquent à la Révolution française : ce sont les idées qui mènent le monde, il suffit d’avoir de bonnes idées , des principes clairs bien définis, bien formulés, pour que leur réalisation soit assurée. Ce que nous montre l’expérience de l’an III est plutôt que le concept de didactique (au sens actuel) ne va pas de soi . Sa conquête s’est faite lentement, son émergence a nécessité des expériences historiques malheureuses. Au départ, spontanément on distingue mal l’enseignement d’une discipline, de l’art d’enseigner cette discipline ,et de l’enseignement de cet art. De même qu’au départ on ne voit pas bien la différence entre nier le principe monarchique, et supprimer physiquement le Roi. Dix ans plus tard sous le Directoire, un médecin , Lanthenas , regrette que l’on n’ait pas fait le différence et que l’on ait exécuté Louis XVI ; mais il a peut être fallu tuer le Roi pour que l’on comprenne que l’on pouvait ne pas tuer le Roi…

Peut-on vraiment parler del’Ecole Normale de l’an III ?Les futurs maîtres . devaient apprendre de nouveaux savoirs en écoutant les savants les plus éminents , pour les transmettre ensuite dans leur district. C’est le mimétisme le plus radical qui était la clef de la transmission, rien d’autre ne comptait :ils devaient simplement répéter ce qu’ils avaient appris de nouveau et la diffusion accrue était censée résoudre tous les problèmes et faire « reculer l’ignorance » . On confondait « élargissement des connaissances » et retour réflexif sur l’acte d’enseigner. D’éminents conférenciers des élèves enthousiastes et fiers d’être à Paris .Cela semblait suffisant Ils étaient soutenus financièrement mais en quelque sorte « auditeurs libres » pour des cours scientifiques de haut niveau .L’institution se rapprochait plus d’unede« Université tous les savoirs» que d’une école professionnelle où l’on pouvait se former à l’art d’enseigner. Sans lien entre eux, venant de toute la France, la durée limitée des cours, la juxtaposition totale des enseignements disciplinaires , ne permettaient pas que se crée un esprit commun , un esprit de corps La forme scolaire ressemblait bien plus aux Universités actuelles, où les étudiants assis dans un amphithéâtre bondé ne vivent rien en commun, et ne se connaissent pas pendant des mois, sauf quelques liens occasionnels .En un sens , surtout si les conditions d’encadrement se dégradent, les cours des masters risqueront de ressembler plus aux cours normaux de l’an III qu’aux IUFM

Au début du XIX° siècle se développent les « cours normaux »dans des classes spécifiques de lycées, et des « Ecoles normales »,surtout de garçons quand le nombre

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de formés est plus conséquent. L’une des premières mesures prises en 1879,avec l’affermissement du pouvoir des Républicains, est l’obligation pour chaque département d’entretenir une école normale de filles. C’est une décision profondément politique : il faut soustraire la femme à l’influence de l’Eglise qui est encore à ce moment anti- républicaine : à cette date seulement 36% des filles sont dans l’enseignement public . Il est intéressant de revenir au discours de Jules Ferry au Sénat le 1° août 1879 :  «Les cours normaux forment d’honorables individualités enseignantes : les écoles normales peuvent seules former un corps enseignant (Applaudissements) Et voilà messieurs la grande raison, le véritable mot de l’affaire, et ce que je vous supplie de garder dans vos esprits : il s’agit de faire un corps enseignant… (…) D’après luidans ce corps naîtront dessolidarités , une unité de direction pédagogique, et un légitime orgueil professionnel… Je dis moi, Messieurs, que l’enseignement des filles, comme tout enseignement, c’est le bien de l’Etat, c’est le domaine de l’Etat. (vive approbation à gauche) …il n’y aura d’action sérieuse, d’inspection effective, que lorsque l’Etat aura constitué les écoles normales de filles

Les Ecoles normales Elles porteront ce nom pendant près de deux cents ans . certes on ne peut nier que pendant tout ce temps elles n’ont subi aucun changement ; notre propos n’est pas de faire leur histoire mais de souligner seulement en quoi elles différent des cours normaux, et les prolongent malgré tout . Précisément par rapport aux cours normaux de l’an III , ce sont des « Ecoles » . Les cours temporaires accélérés ne pouvaient mériter le nom d’ « Ecole »; La durée, le recrutement, les programmes ,les professeurs les rapprochaient plus finalement de cours universitaires actuels que d’une école professionnelle où l’on apprend un métier. Mais les Ecoles normales vont garder des cours normaux le projet de recruter des élèves acquis à l’esprit des lumières : les élèves seront recrutés très jeunes par concours anonyme (à quinze ou seize ans) venant du peuple : pendant longtemps ce sera la seule voie d’ascension sociale pour les enfants de paysans ou d’ouvriers . Leur entretien sera assuré par l’Etat : nourris, logés, dotés même d’un pécule à l’entrée, ce qui déchargera les familles les plus pauvres de tout souci matériel. En contrepartie ils devront se munir d’un « trousseau » (liste détaillée de linge et fournitures marquée d’un numéro attribué) et s’engager pour 10 ans à servir l’Etat. Le très jeune age des élèves, la vie en internat , la durée des études de 3 puis 4 ans contribuent à la constitution d’un « esprit normalien » qui devient facilement ensuite un « esprit de corps » chez les instituteurs . Des « Ecoles » avec rites de passage, bizutages, bals normaliens, couleur de blouse par promotion, devise de promo , toutes choses encouragées ou tolérées par l’institution. Les programmes sont d’emblée distincts de ceux des lycées du secondaire , sans langues anciennes, débouchant sur le brevet élémentaire puis le brevet supérieur (et non le bac) . Au XIX° siècle, les professeurs sont d’anciens élèves qui ont réussi à entrer à l’Ecole Normale Supérieure de Paris . Ce qui accentuera encore l’ esprit de corps . L’ « esprit des Lumières » est sans doute ce qui permet de relier et de résumer plusieurs aspects de l’idéologie normalienne : l’affirmation du pouvoir libérateur de l’éducation, l’auto célébration de l’école libératrice, la science qui doit faire reculer

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les préjugés, la valorisation constante du progrès , la méfiance des religions qui divisent, la défense du service public et de la laïcité. Un humanisme qui a pu prendre des tonalités diverses et susciter des choix politiques différents selon les époques, de la défense de la République et de l’œuvre de Jules Ferry dans les années 1890 à l’engagement socialiste .après la première guerre, à la critique communiste ou gauchiste de la 3° république par la suite. L’affirmation d’une rationalité sans failles, la transmission de contenus de connaissance peu critiqués (que l’on pense à l’histoire de France où l’idée d’interprétation était complètement absente, où l’on était convaincu que « cela s’était bien passé ainsi ») les certitudes d’une « morale laïque », une pédagogie de l’imitation essentiellement . Comment se faisait la formation professionnelle ? l’art d’enseigner était –il suffisamment enseigné ? Encore en 1960 on ne parlait pas de « didactique » mais de « pédagogie générale » et de « pédagogie spéciale » , La formation juxtaposait des cours théoriques (exposés magistraux sur la psychologie de l’enfant ou sur les « doctrines pédagogiques ») des « leçons d’essai » (où l’élève maître, tiré au sort devait faire une leçon préparée par tous, devant les élèves de l’école annexe, et de nombreux stages, à tous les niveaux de l’école élémentaire, accompagnés par un tuteur que l’on devait imiter car c’était un bon maître .Seules ces périodes sur le terrain étaient jugées profitables par l’ensemble des élèves Dans les années 6O , il y avait peu de liens entre ces cours théoriques, séquences pratiques (leçons d’essai) et les stages ; A l’élève maître d’en établir lui-même

Comment ces « séminaires laïques » ont ils commencé à se fissurer ? par le haut et par le bas : le corps des professeurs des EN devenant de plus en plus hétérogène même si pendant longtemps la ferme direction morale du directeur ou de la directrice ont suffi à maintenir l’unité de l’esprit normalien L’origine plus bourgeoise , la formation plus variée des professeurs apportaient des accents nouveaux. Mais les élèves-maitres eux mêmes sont venus de plus en plus de milieux moins populaires :la féminisation croissante du corps a conduit à un recrutement de plus en plus « classe moyenne » de jeunes femmes parfois « épouses de cadres » . Les fils d’ouvriers atteindront de plus en plus le niveau bac, mais iront chercher plutôt un diplôme en IUT Et surtout dès les années 70la fin des internats, le recrutement après le bac, la plus grande souplesse pour l’age de recrutement, le début des études « universitaires », avec le « DEUG instituteur » spécifique, mais quand même universitaire, ont sonné le glas des Ecoles Normales Les EN avaient déjà disparu, quand les IUFM ont été créés en 1990. Ces Instituts s’éloignaient des Ecole Normales, mais restaient peut être à mi- chemin : un lieu où l’on se connaissait et où l’équipe enseignante avait un projet commun . Si les masters professionnels prennent réellement les caractéristiques de l’institution universitaire : diversité des options, émiettement des lieux, invisibilité de la direction , anonymat des auditeurs, il est certain que toute idée de « corps enseignant » et de mission collective sera impossible. Le parcours sera bouclé . A moins que l’intégration à l’Université ne se fasse pas si radicalement et que la spécificité des IUFM ne perdure malgré tout …

Bibliographie restreinte : JULIA D 1981« Les trois couleurs du tableau noir» Paris Belin LELIEVRE Claude 1990 «» Revue duCentralisation et esprit de corps enseignant CERFEE p 120 133 N° 4 Les Enjeux éducatifs Université Paul Valery

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TERRAL H (1997);Des Ecoles normales maintenues auxProfession professeur Instituts Universitaires (1945-1990) TERRAL H (2000)Les IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui:Paris PUF  1999 Collectif : Bidon Compère, Galupeau, Verger, Bodé, Ferté, Marchand : « Le patrimoine de l’EDUCATION NATIONALE Flohic Edition