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Étude génétique et comparée des méthodes psychophysiques - article ; n°2 ; vol.63, pg 309-332

De
26 pages
L'année psychologique - Année 1963 - Volume 63 - Numéro 2 - Pages 309-332
A genetic study of 3 psychophysical methods applied to a measure of the differential threshold of length with four groups of children of 5; 6, 7; 6, 9 and 13 years old, has permitted to establish the following facts :
1° The method of constant stimuli yields the most minute, the least dispersed and the most constant estimation of the differential threshold as related to age.
2° The method of complete, continuous and regular series gives comparable results, but they are less precise and more scattered.
3° The method of reproduction gives, with the adult, results similar to those found with the method of constant stimuli, but with children the results vary very much according to their age.
4° The differences found between the method of reproduction and the method of constant stimuli may be explained by the difficulty encountered by young children to give answers stating equality. In fact, the frequency of such answers increases very much with age. This result may be accounted for if one admits that perception of difference is more primitive than perception of identity.
5° With all methods, systematic errors diminish with age ; this shows an improvement of perceptive compensations with development. by young children to give answers stating equality. In fact, the frequency of such answers increases very much with age. This result may be accounted for if one admits that perception of difference is more primitive than perception of identity.
5° With all methods, systematic errors diminish with age ; this shows an improvement of perceptive compensations with development.
Une étude génétique de 3 méthodes psychophysiques appliquées à une mesure du seuil différentiel de longueur sur quatre groupes d'enfants de 5 ; 6, 7 ; 6, 9 et 13 ans a permis d'établir que :
1° La méthode constante fournit l'estimation la plus fine, la moins dispersée et la plus constante du seuil différentiel en fonction de l'âge ;
2° La méthode des séries pleines et ordonnées donne des résultats comparables, mais moins précis et plus dispersés ;
3° La méthode de reproduction donne chez l'adulte des résultats comparables à ceux de la méthode constante, mais chez les enfants, les résultats varient beaucoup avec l'âge ;
4° Les différences entre la méthode de reproduction et la méthode constante semblent explicables par la difficulté des jeunes enfants à donner des réponses d'égalité. L'emploi de ces réponses augmente en effet beaucoup avec l'âge. Ce résultat est explicable si on admet que la perception de la différence est plus primitive que celle de l'identité ;
5° Les erreurs systématiques diminuent avec l'âge dans toutes méthodes, ce qui manifeste une amélioration des compensations perceptives avec le développement.
24 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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D. Lepine
P Fraisse
Étude génétique et comparée des méthodes psychophysiques
In: L'année psychologique. 1963 vol. 63, n°2. pp. 309-332.
Citer ce document / Cite this document :
Lepine D., Fraisse P. Étude génétique et comparée des méthodes psychophysiques. In: L'année psychologique. 1963 vol. 63,
n°2. pp. 309-332.
doi : 10.3406/psy.1963.27771
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1963_num_63_2_27771Abstract
A genetic study of 3 psychophysical methods applied to a measure of the differential threshold of length
with four groups of children of 5; 6, 7; 6, 9 and 13 years old, has permitted to establish the following
facts :
1° The method of constant stimuli yields the most minute, the least dispersed and the most constant
estimation of the differential threshold as related to age.
2° The method of complete, continuous and regular series gives comparable results, but they are less
precise and more scattered.
3° The method of reproduction gives, with the adult, results similar to those found with the method of
constant stimuli, but with children the results vary very much according to their age.
4° The differences found between the method of reproduction and the method of constant stimuli may
be explained by the difficulty encountered by young children to give answers stating equality. In fact, the
frequency of such answers increases very much with age. This result may be accounted for if one
admits that perception of difference is more primitive than perception of identity.
5° With all methods, systematic errors diminish with age ; this shows an improvement of perceptive
compensations with development. by young children to give answers stating equality. In fact, the
frequency of such answers increases very much with age. This result may be accounted for if one
admits that perception of difference is more primitive than perception of identity.
5° With all methods, systematic errors diminish with age ; this shows an improvement of perceptive
compensations with development.
Résumé
Une étude génétique de 3 méthodes psychophysiques appliquées à une mesure du seuil différentiel de
longueur sur quatre groupes d'enfants de 5 ; 6, 7 ; 6, 9 et 13 ans a permis d'établir que :
1° La méthode constante fournit l'estimation la plus fine, la moins dispersée et la plus constante du seuil
différentiel en fonction de l'âge ;
2° La méthode des séries pleines et ordonnées donne des résultats comparables, mais moins précis et
plus dispersés ;
3° La méthode de reproduction donne chez l'adulte des résultats comparables à ceux de la méthode
constante, mais chez les enfants, les résultats varient beaucoup avec l'âge ;
4° Les différences entre la méthode de reproduction et la méthode constante semblent explicables par
la difficulté des jeunes enfants à donner des réponses d'égalité. L'emploi de ces réponses augmente en
effet beaucoup avec l'âge. Ce résultat est explicable si on admet que la perception de la différence est
plus primitive que celle de l'identité ;
5° Les erreurs systématiques diminuent avec l'âge dans toutes méthodes, ce qui manifeste une
amélioration des compensations perceptives avec le développement.de Psychologie expérimentale de la Sorbonne Laboratoire
ÉTUDE GÉNÉTIQUE ET COMPARÉE
DES MÉTHODES PSYCHOPHYSIQUES
par Dominique Lépine et Paul Fraisse
I. — Introduction
II existe une pluralité de méthodes psychophysiques appli
cables aux mêmes problèmes. Cette pluralité pose des problèmes
théoriques, et des problèmes d'application, d'ailleurs liés entre
eux. Du point de vue des applications, il y a, bien entendu, des
cas où le choix de la méthode est imposé par les conditions expé
rimentales de la mesure : nature du domaine sensoriel exploré,
caractéristiques de l'appareillage dont on dispose, durée de
l'expérience, etc. Mais, la plupart du temps, il est techniquement
possible d'utiliser indifféremment plusieurs méthodes, et l'inc
idence du choix éventuel sur les résultats se pose. Les différentes
méthodes permettraient-elles d'aboutir ou non aux mêmes résul
tats. Du point de vue théorique, la définition même de ce qui est
mesuré est en jeu : si plusieurs méthodes, qui sont censées mesurer
le « même phénomène », aboutissent à des résultats différents, il
faut admettre, ou bien que ces méthodes n'ont pas la même
validité, ou bien que ces résultats n'ont en réalité pas le même sens,
ou bien que l'objet de la mesure n'est pas défini assez strictement.
De toute façon, une discussion s'impose à partir de la compar
aison des résultats des différentes méthodes. On ne peut en
effet décider a priori, à partir de la seule analyse des processus
mis en jeu, si les méthodes psychophysiques sont ou non équi
valentes, du point de vue de leur emploi, et du point de vue de la
signification de leurs résultats. Il est nécessaire de procéder à
une comparaison empirique des résultats, pour ensuite chercher
à évaluer globalement les méthodes. Cette comparaison et cette
interprétation font l'objet de la présente recherche, 310 MÉMOIRES ORIGINAUX
Toutefois, une question se pose, qui met en cause le principe
même de cette recherche : la comparaison entre les méthodes
psychophysiques est-elle légitime ? Certains auteurs, au nom d'un
opérationisme strict, semblent en douter. Si, en effet, on admet
que tout résultat est relatif au procédé de mesure qui a servi à
l'obtenir, il est clair que les résultats de l'application de procédés
de mesure différents ne sont pas directement comparables, puis
qu'ils sont, par définition, de nature différente. Ainsi, les méthodes
psychophysiques et leurs résultats ne seraient pas comparables,
puisqu'elles mettent en jeu des processus psychologiques différents.
Telle est, par exemple, l'opinion de Woodworth, lorsqu'il conclut
ainsi son examen des méthodes psychophysiques : « Différentes
méthodes peuvent être employées pour un même problème,
mais les mesures spécifiques ne sont pas comparables, parce que
la tâche du sujet n'est pas la même. » Prise au pied de la lettre,
une telle formulation interdirait toute comparaison. Si l'opéra-
tionisme devait conduire à une telle extrémité, il rendrait la
science impossible. Certes le phénomène mesuré n'est pas connais-
sable indépendamment des procédés qui permettent de le mesurer.
Mais quand ces procédés ont une certaine parenté, quand des
indices statistiques équivalents peuvent être utilisés, la compar
aison est indispensable pour mieux faire apparaître les effets
spécifiques de chaque procédure.
Aussi, il nous semble qu'il n'y a aucune objection à admettre
que les méthodes psychophysiques sont comparables, dès l'in
stant où on les considère comme différents procédés de mesure
répondant aux mêmes objectifs définis opérationnellement.
Mesurer un seuil, par exemple, c'est estimer des probabilités de
réponse aux divers échelons d'une variable physique : ces est
imations peuvent être soumises à différentes distorsions, dont
certaines imputables aux méthodes. Les résutats finaux ne seront
donc pas nécessairement les mêmes, mais ils seront comparables,
puisqu'ils sont de même nature : une estimation des probabilités.
Il nous paraît donc qu'il faut distinguer soigneusement la ques
tion de la comparabilité des méthodes (qui relève d'une discus
sion sur le caractère opérationnel de ce qui est mesuré) et la
question de leur équivalence (qui relève de la comparaison de leurs
résultats et de l'analyse des processus qu'elles mettent en jeu
dans l'enregistrement des données). C'est sans doute par suite
de la confusion de ces deux questions qu'une conclusion comme
celle de Woodworth paraît, au premier abord, nier la possibilité
de comparer des méthodes. LÉPINE ET P. FRAISSE. MÉTHODES PSYCHOPHYSIQUES 311 D.
Deux méthodes comparables ne sont pas nécessairement
équivalentes, disions-nous. Mais le problème est encore plus
complexe si nous l'envisageons sous l'angle génétique. En effet,
si chaque méthode fait appel à des processus psychologiques
différents, il est très probable que ceux-ci n'ont pas la même
évolution génétique. Les différences entre les résultats des
méthodes peuvent donc jouer avec l'âge et relever même d'inter
prétations différentes. Cette constatation renforce l'intérêt pra
tique et théorique de notre problème. La psychologie génétique
utilise les méthodes psychophysiques. Des comparaisons entre des
âges différents sont faites. Ont-elles toujours la même portée ?
Si on considère les méthodes pour elles-mêmes, une étude géné
tique a l'avantage d'introduire une variable différentiatrice
supplémentaire, dans l'analyse de leurs caractéristiques par la
comparaison des évolutions respectives de leurs résultats.
Pour atteindre ces objectifs : nous avons comparé les résultats
des trois principales méthodes psychophysiques (méthode des
limites (ou des séries pleines et ordonnées), méthode constante,
et méthode d'ajustement (ou de reproduction) appliquées à la
mesure du seuil différentiel de perception de la longueur, à
quatre groupes d'enfants de 5 à 13 ans.
II. — Méthode expérimentale
Nous n'avons pas cherché à faire des comparaisons intra-
sujets, c'est-à-dire à utiliser les mêmes sujets avec les trois
méthodes (ce qui est la technique la plus employée et la meilleure
pour obtenir une neutralisation des différences interindividuelles), trois raisons : tout d'abord parce que la durée de l'expérience
aurait été trop grande pour nos sujets les plus jeunes, dont on ne
peut pas soutenir efficacement l'attention pendant plus d'une
vingtaine de minutes ; ensuite parce que nous voulions éviter
de mettre en jeu des effets dus à l'exercice dans la tâche perceptive,
effets qui sont toujours délicats à contrebalancer ; enfin parce
que notre but était de comparer les méthodes dans leurs condi
tions les plus usuelles d'utilisation pour une mesure relativement
rapide et impromptue de la sensibilité différentielle, sans prépa
ration particulière autre que l'indispensable habituation à la
tâche. Nous avons donc employé la technique la plus simple, qui
consistait à n'utiliser chaque sujet que pour une seule déterminat
ion du seuil différentiel, au moyen d'une des méthodes étudiées.
Cette technique oblige à prendre un nombre de sujets assez élevé, 312 MKMOTRF.S ORIGINAUX
puisque les différences interindividuelles ne sont compensées
qu'au niveau des groupes, et non au niveau des sujets. Comme il y
a 3 méthodes à comparer à 4 groupes d'âges, la combinaison de
ces deux facteurs définit 12 expérimentaux distincts,
soit avec 20 sujets dans chaque groupe, un total de 240 sujets.
1. Définition des méthodes comparées
Aux trois méthodes déjà citées, nous avions initialement prévu de
comparer une quatrième méthode : la méthode dite « concentrique
clinique » définie et utilisée principalement par Piaget et son école.
Voici les caractères de cette méthode, tels que les a exposés M. Lam-
bercier (1957) : « Cette méthode est née de la nécessité d'examiner des
sujets de tous âges et non exercés, dans un temps limité... On peut
la considérer comme un mélange des trois méthodes psychophysiques
classiques sous certains de leurs aspects ; des stimuli constants, mais
inégalement utilisés, mais parfois utilisés en courtes séries ascendantes
ou descendantes, une certaine souplesse d'ajustement qui rappelle la
méthode dite de l'erreur moyenne. Mais ce qui la distingue le plus est
qu'elle est « centrée » sur le sujet, cherche à lui être ajustée plutôt
que de lui imposer un instrument de mesure plus ou moins arbitraire ».
L'intérêt majeur de cette méthode est sa rapidité, grâce au fait que
comme le dit aussi M. Lambercier, elle « évite la répétition superfétatoire
ou redondante de certaines variables ». Dans sa forme, elle est analogue
à la méthode constante, les différences essentielles étant que : 1° l'étendue
des séries peut varier ; 2° la distribution des stimuli n'est pas établie
à l'avance et au hasard, mais au fur et à mesure que l'expérience se
déroule, et en fonction des réponses précédentes du sujet — et c'est ce
dernier caractère qui justifie le qualificatif de méthode « clinique ».
Finalement, sous cette forme au moins, car cette technique a un
peu évolué, la méthode concentrique clinique ne se différencie prat
iquement pas, du point de vue des résultats de la méthode constante.
Il ne semble pas que l'ajustement des stimuli aux réponses du sujet
apporte un progrès sensible par rapport à la distribution au hasard, sauf
sans doute du point de vue de la rapidité. En tout cas, dans les compar
aisons que nous avons faites nous n'avons trouvé aucune différence
sensible entre les résultats des deux méthodes et nous avons décidé de ne
conserver que la méthode constante qui a l'avantage d'être universelle
et standardisée.
Dans la méthode constante1, il est nécessaire de définir l'étendue
des séries utilisées. Nous avons adopté le critère suivant : chaque série
a une longueur suffisante pour qu'il y ait au moins deux réponses de
même signe consécutives aux deux extrémités de la série, c'est-à-dire
1. Pour les trois méthodes, se reporter pour plus de précisions à P. Fraisse,
Manuel pratique de Psychologie expérimentale, Paris, Presses Universitaires
de France, 1963 (appendice II). LÉPINE ET P. FRAISSE. MÉTHODES PSYCHOPHYSIQUES 313 D.
deux réponses consécutives ( — ) à l'extrémité inférieure de la série, et ( + ) à l'extrémité supérieure. Cette procédure a, par
rapport à la définition rigide de la longueur des séries, l'avantage qu'elle
permet de suivre éventuellement les variations du seuil au cours de
l'expérience, tout en assurant un pourcentage égal ou proche de 100 %
de réponses d'une même catégorie (— ) ou (+) aux deux extrémités de
l'intervalle de variation exploré (région du seuil). Pratiquement, les
séries comprenaient de 8 à 12 valeurs de la variable, et il y avait 5 séries
pour chaque mesure de seuil, soit un total de 40 à 60 jugements de
comparaison.
Pour la méthode des séries pleines et ordonnées, deux techniques sont
possibles. La première technique correspond à l'hypothèse que cette
méthode (que l'on appelle plutôt dans ce cas méthode des limites) est
la seule qui permette vraiment une mesure directe des seuils ; elle consiste
à déterminer dans chaque série de stimuli, série ascendante ou série
descendante, les valeurs liminaires inférieure et supérieure en tant que
points de transition entre, respectivement, la réponse ( — ) et la réponse
( = ) d'une part, la réponse ( = ) et la réponse (+) d'autre part. La
méthode est ainsi censée mesurer une série de seuils instantanés dont
on calcule finalement la moyenne. Cette méthode est très cohérente à
condition qu'elle soit présentée au sujet en tant que méthode des
limites, c'est-à-dire en tant que recherche systématique des points de
transition, ce qui implique pour le sujet qu'il assure délibérément la
transitivité de ses réponses. Dans ce cas en effet les valeurs des points de
transition sont bien définies dans chaque série. S'il n'en est pas ainsi,
c'est-à-dire s'il n'y a pas transitivité des réponses, le calcul des valeurs
liminaires instantanées devient très artificiel, et il vaut mieux employer
la deuxième technique qui consiste à traiter les données comme dans le
cas de la méthode constante : en calculant, pour chaque valeur de la
variable, les fréquences respectives de réponses ( — ), ( — ) et ( + )• Nous
avons utilisé cette seconde technique pour les raisons suivantes : tout
d'abord, il aurait été très difficile de faire comprendre aux enfants les
plus jeunes que la variable allait être successivement plus petite, puis
plus égale, puis plus grande que l'étalon (ou inversement) et qu'ils
devraient utiliser successivement ces trois catégories de réponses, etc. Il
est déjà assez délicat d'obtenir, à 5 ans, des jugements de comparaison
pour que l'on évite de compliquer encore la tâche du sujet en lui deman
dant d'ordonner les réponses successives. Quant à une transitivité
spontanée des réponses, on ne la trouve pratiquement jamais, même chez
les sujets âgés de 13 ans. La seconde raison est plus fondamentale : elle
tient à l'objectif même de l'expérience ; il nous a semblé que la signif
ication de la comparaison entre méthode constante et méthode des
séries pleines et ordonnées serait d'autant plus nette que la différence
entre les deux techniques réduite au facteur le plus important
qui les distingue : l'ordre de présentation des stimuli. C'est pourquoi
nous avons choisi pour la méthode des séries pleines et ordonnées la
a. psYciiOL. 63 21 314 MÉMOIRES ORIGINAUX
technique qui conduit à la même élaboration des données que pour la
méthode constante ; d'autre part, nous avons adopté pour définir la
longueur des séries utilisées le même critère de deux réponses consé
cutives de même signe à chaque extrémité. Nous ne nous sommes donc
pas arrêtés au premier changement de signe de la réponse, comme
on le fait dans la méthode des limites. De sorte que, finalement, la
seule différence qui sépare les deux méthodes porte sur l'ordre de
présentation des stimuli à l'intérieur des séries, ordonné dans un cas
(en séries alternativement croissantes et décroissantes) et aléatoire
dans l'autre.
Avec la méthode d'ajustement, nous avons fait faire 24 ajustements
de la variable avec l'étalon, avec des valeurs de départ de la variable
alternativement plus grandes et plus petites que la valeur de l'étalon.
En résumé, les techniques utilisées dans l'expérience ont été les
suivantes :
1) Méthode constante : 5 séries de 8 à 12 stimuli telles qu'il y ait au
moins deux réponses consécutives de même type à chaque extrémité.
Stimuli distribués au fur et à mesure de l'expérience d'une manière
aléatoire de façon à minimiser les effets de contraste et d'assimilation.
2) Méthode des séries pleines et ordonnées : 6 séries alternativement
croissantes et décroissantes.
Points de départ des séries variés d'une série à l'autre pour éviter la
Stereotypie des réponses. Arrêt des séries selon le même critère que
pour la méthode constante.
3) Méthode d'ajustement : 24 ajustements avec valeurs de départs
alternativement inférieures et supérieures à la valeur étalon.
2. Appareil : technique expérimentale
Pour que l'analyse des méthodes soit la plus exacte possible, nous
avons choisi d'étudier un seuil différentiel très simple : celui de la
longueur.
L'appareil utilisé (cf. fig. 1) est du type règle de Galton. Il comporte
un panneau fixe de 20 x 35 cm recouvert de papier bristol blanc au
milieu duquel est tracé à l'encre de Chine un segment de droite de 20 cm
de long sur 2,5 mm de large, et un panneau mobile de 20 x 40 cm
pouvant coulisser derrière le panneau fixe en découvrant sur une lon
gueur variable un segment de droite de même largeur que le précédent
et situé dans son prolongement. Le cadre qui maintient les deux panneaux
n'est pas fixé à demeure sur le socle de l'appareil, mais est seulement
tenu en position verticale par deux supports à glissières, de sorte que
l'on peut, par une simple inversion du cadre, présenter les deux panneaux
indifféremment à droite ou à gauche. Dans chacun des 12 groupes
expérimentaux, la moitié des sujets (soit 10 sujets) ont eu la présen
tation de l'étalon (panneau fixe) à gauche et de la variable (panneau
mobile) à droite, et l'autre moitié des sujets ont eu la présentation
inverse. LÉPINE ET P. FRAISSE. MÉTHODES PSYCHOPHYSIQUES 315 D.
Nous avons choisi cet appareil parce que son faible encombrement
permettait de le transporter et de l'installer facilement dans les écoles,
mais il n'est pas sans défauts. Il y a tout d'abord une différence de
contexte entre le stimulus-étalon et le stimulus-variable, puisque l'étalon
apparaît au milieu d'un panneau blanc, alors que la variable est limitée
par le bord interne du fixe. Il y a d'autre part une différence
phénoménale entre les représentations que le sujet peut se faire de chacun
des deux stimuli en tant qu' « objets » : l'étalon apparaît comme un
objet stable, délimité une fois pour toutes, tandis que la variable apparaît
comme un objet ambigu et incomplet, non seulement à cause des varia-
Fig. 1. — Schéma de l'appareil
tel qu'il est présenté au sujet, avec les deux stimuli à égalité
1. Socle de l'appareil; 2. Supports à glissières du cadre de présentation;
3. Cadre ; 4. Panneau fixe avec stimulus-étalon ; 5. Panneau mobile avec
stimulus-variable.
tions de sa longueur, mais surtout à cause du conflit possible entre sa
longueur réelle et sa longueur apparente. Ces différences n'étaient pas
sans influence sur les réponses des sujets, surtout les plus jeunes : avec
ces derniers, il était souvent difficile d'obtenir des jugements fondés sur
la seule considération de la partie visible du segment variable ; d'où
des réponses du type : « Celui-là (la variable) est toujours plus grand,
parce qu'il a un morceau derrière, on ne voit pas tout mais il est plus
grand », ou bien, au contraire : « II est plus petit parce qu'il n'est pas
entier, l'autre il est entier. » Nous avons même trouvé un sujet qui, en
jouant successivement de ces deux arguments, est arrivé à inverser les
inégalités réelles, disant, lorsque la variable était plus petite, « plus grand
parce qu'il y a un bout caché », et, lorsque la variable était plus grande,
« plus petit parce qu'il n'est pas complet ».
Sauf dans quelques cas où il a fallu éliminer les sujets, on parvenait
en général à obtenir, après quelques explications, des jugements vra
iment comparatifs portant sur les seules portions visibles des stimuli ;
mais il est très probable que la dissymétrie du champ pouvait continuer
à avoir des effets sur les réponses des sujets, même après qu'ils eurent
assimilé la consigne. Par là s'expliqueraient certaines différences dans les
résultats entre les groupes de sujets les plus jeunes et les plus âgés,
notamment comme nous le verrons en ce qui concerne la valeur du point 316 MÉMOIRES ORIGINAUX
d'égalisation subjective. Mais, pour ce qui est de la comparaison des
méthodes, nous ne pensons pas que ce facteur ait eu une grande import
ance, ni qu'il ait joué un rôle différent selon les méthodes.
Le sujet est assis à une distance d'environ 1,50 m de l'appareil,
la ligne de son regard étant à hauteur des deux stimuli. On commence
par quelques présentations avec inégalité manifeste des deux segments,
de façon à habituer le sujet à la tâche et à vérifier qu'il a bien compris la
consigne.
1) Pour les méthodes à stimuli fixes (méthode des séries pleines et
ordonnées et méthode constante), on explique qu'il faut désigner la
« ligne la plus grande, la plus longue, etc. », et que seulement si le sujet
n'arrive pas à se décider, il peut répondre qu'elles sont « pareilles,
égales ». La consigne ne peut pas être standardisée, à cause de la variété
des réactions des enfants, mais on insiste de toute façon sur la différen
ciation des deux stimuli et sur le fait que la réponse « égal » ne doit être
utilisée qu'en dernier ressort ; ceci pour éviter les réponses stéréotypées
du genre « tout est pareil » au moyen desquelles les jeunes enfants
cherchent parfois à échapper à la tâche discriminative. Cette consigne
a également pour but d'uniformiser autant que possible l'attitude des
sujets par rapport à l'utilisation de la catégorie de réponse « égal »,
afin de permettre ensuite la comparaison des différents groupes d'âge
quant à cette utilisation.
Entre deux présentations des stimuli à comparer, on masque l'appar
eil pour dissimuler au sujet les mouvements du stimulus-variable.
Malgré cette précaution, il arrive souvent que le sujet perçoive les varia
tions de longueur de la variable et qu'il réponde en fonction de ces
variations et non de la comparaison avec l'étalon. Cet inconvénient était
inhérent à notre appareil, mais nous avons renforcé la consigne de
comparaison chaque fois que cela paraissait nécessaire.
L'intervalle entre les échelons pour les deux méthodes des séries
pleines et ordonnées, et constante était de 0,5 cm ; dans de rares cas où
la sensibilité différentielle du sujet particulièrement fine ou part
iculièrement grossière, nous avons employé un intervalle d'échelons
moitié ou double.
2) Pour la méthode d'ajustement, le sujet disposait de deux cordons
au moyen desquels il pouvait faire varier la longueur du stimulus- variable-
On lui expliquait qu'il devait rendre les deux traits « juste pareils, la
même chose de long, etc. ». On l'autorisait à revenir en arrière pour
parfaire l'ajustement s'il avait dépassé le point d'égalité. Là encore
il est souvent nécessaire de renforcer la consigne pour éviter que les
enfants ne se contentent d'ajustements approximatifs.
Les sujets sont des garçons d'écoles maternelles et primaires du
13e arrondissement de Paris. Nous avions quatre groupes d'âge de 5 ; 6,
7 ; 6, 9 et 13 ans. Dans chaque groupe, les âges des 20 sujets variaient
de 6 mois autour de la valeur centrale.