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Genèse et structuration des marqueurs de relations spatiales - article ; n°4 ; vol.98, pg 593-638

De
47 pages
L'année psychologique - Année 1998 - Volume 98 - Numéro 4 - Pages 593-638
Résumé
L'acquisition des marqueurs de relations spatiales par les enfants déficients mentaux modérés entre 6 et 14 ans (sévèrement prématurés et trisomiques) a été étudiée dans le cadre des modèles psychosémantiques lexicaux. Les caractéristiques de cette acquisition par les deux échantillons s'inscrivent exactement dans les filières développementales normales et viennent à l'appui du modèle psychosémantique, proposé par Piérart (1975a). La dissociation des structures langagières par la pathologie développementale cognitive joue ici le rôle de miroir grossissant dans la compréhension des mécanismes développementaux normaux.
Mots-clés : marqueurs de relations spatiales, approche comparative, trisomiques, prématurés, modèle psychosémantique.
Summary : Acquisition of markers concerning spacial relations.
The acquisition of markers concerning spatial relations by 6- to 14-year-old children suffering from moderate mental deficiency has been studied within the framework concerning lexical psychosemantics elaborated by Piérart (1975a). Some of the children had been born severely premature, and some were trisomics. The special features of the acquisition of the spatial markers by the two samples are in line with the patterns of normally developing children and confirm the psychosemantic models. The dissociation of language structures due to the cognitive developmental pathology enhances the comprehension of normal developmental processes.
Key words : spatial relations markers, comparative approach, trisomics, prematures, psychosemantic model.
46 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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B. Piérart
Genèse et structuration des marqueurs de relations spatiales
In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°4. pp. 593-638.
Résumé
L'acquisition des marqueurs de relations spatiales par les enfants déficients mentaux modérés entre 6 et 14 ans (sévèrement
prématurés et trisomiques) a été étudiée dans le cadre des modèles psychosémantiques lexicaux. Les caractéristiques de cette
acquisition par les deux échantillons s'inscrivent exactement dans les filières développementales normales et viennent à l'appui
du modèle psychosémantique, proposé par Piérart (1975a). La dissociation des structures langagières par la pathologie
développementale cognitive joue ici le rôle de miroir grossissant dans la compréhension des mécanismes développementaux
normaux.
Mots-clés : marqueurs de relations spatiales, approche comparative, trisomiques, prématurés, modèle psychosémantique.
Abstract
Summary : Acquisition of markers concerning spacial relations.
The acquisition of markers concerning spatial relations by 6- to 14-year-old children suffering from moderate mental deficiency
has been studied within the framework concerning lexical psychosemantics elaborated by Piérart (1975a). Some of the children
had been born severely premature, and some were trisomics. The special features of the acquisition of the spatial markers by the
two samples are in line with the patterns of normally developing children and confirm the psychosemantic models. The
dissociation of language structures due to the cognitive developmental pathology enhances the comprehension of normal
developmental processes.
Key words : spatial relations markers, comparative approach, trisomics, prematures, psychosemantic model.
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Piérart B. Genèse et structuration des marqueurs de relations spatiales. In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°4. pp. 593-
638.
doi : 10.3406/psy.1998.28561
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1998_num_98_4_28561L'Année psychologique, 1998, 98, 593-638
MÉMOIRES ORIGINAUX
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation
Université catholique de Louvain1
GENESE ET STRUCTURATION
DES MARQUEURS DE RELATIONS SPATIALES
Apport des observations
sur les handicapés mentaux modérés
par Bernadette PlÉRART
SUMMARY : Acquisition of markers concerning spacial relations.
The acquisition of markers concerning spatial relations by 6- to 14-year-old
children suffering from moderate mental deficiency has been studied within the
framework concerning lexical psychosemantics elaborated by Piérart (1975a).
Some of the children had been born severely premature, and some were
trisomies. The special features of the acquisition of the spatial markers by the
two samples are in line with the patterns of normally developing children and
confirm the psychosemantic models. The dissociation of language structures
due to the cognitive developmental pathology enhances the comprehension of
normal developmental processes.
Key words : spatial relations markers, comparative approach, trisomies,
prematures, psychosemantic model.
Le démontage des architectures cognitives sous-jacentes au
langage emprunte quatre voies convergentes : a) la voie déve-
loppementale ; b) l'étude du vieillissement cognitif et langagier
(Van der Linden et Hupet, 1994) ; c) la voie de la neuropsychol
ogie cognitive (Seron et Jeannerod, 1994) ; d) l'étude comparat
ive du fonctionnement cognitif et langagier dans diverses
pathologies développementales (Deleau et Weil-Barais, 1994).
1. 10, place du Cardinal Mercier, B 1348, Louvain-la-Neuve, Belgique.
E-mail : pierart@deva.ucl.ac.be. Bernadette Piér art 594
L'étude développementale de l'organisation des marqueurs
de relations spatiales constitue depuis vingt ans un champ
d'investigation dont l'intérêt se réactive régulièrement. Au cours
de son développement, l'enfant doit confronter sa perception et
ses représentations de l'espace aux marqueurs de relations spa
tiales disponibles dans la langue des adultes de son entourage.
Cerner l'impact respectif des prédispositions cognitives de
l'enfant et des caractéristiques de sa future langue maternelle
dans cette acquisition fait encore aujourd'hui l'objet de débats
théoriques.
L'examen de la structuration du système des marqueurs de
relations spatiales par des enfants déficients mentaux qui ne di
sposent pas des mêmes ressources cognitives que les enfants du
même âge peut jeter quelque lumière sur ces débats. Outre leurs
enjeux théoriques, ces observations fondent des démarches dia
gnostiques et remédiatrices en logopédie1.
I. LES MODÈLES PSYCHOLINGUISTIQUES
DES MARQUEURS DE RELATIONS SPATIALES
I.l. LE SYSTEME DES MARQUEURS
DE RELATIONS SPATIALES CHEZ L'ADULTE
Les modèles linguistiques et psycholinguistiques des mar
queurs de relations spatiales proposés pour le français et pour
l'anglais se caractérisent tous par le recours à la signification
(Pottier, 1962 ; Fillmore, 1968 ; Bennett, 1972, 1975). Celle-ci
est envisagée comme la composition d'un certain nombre de
traits sémantiques ou sèmes (H. Clark, 1973 ; Le Ny, 1979),
c'est-à-dire d'éléments minimum de sens, en principe hiérarchi-
sables. Le modèle psychosémantique lexical que nous avons pu
proposer au terme d'une analyse expérimentale des marqueurs
de relations spatiales en français (Piérart et Costermans, 1979)
compose et hiérarchise des éléments sémantiques minimaux.
1. Cette recherche a fait l'objet de communications au IVe Congrès de
l'Association internationale de recherche scientifique en faveur des personnes
handicapées mentales (Mons, juillet 1995) et au Ier Colloque européen : Recher
ches et théories psychologiques sur le retard mental (Aix-en-Provence, mai 1996). Marqueurs de relations spatiales 595
Une centaine d'adultes ont été invités à évaluer sur une échelle à
cinq points les distances entre les prépositions d'espaces prises
deux à deux. La matrice des distances ainsi obtenue, traitée par
les méthodes d'analyse multidimensionnelle, permet alors
d'identifier les critères de jugement des sujets. Ces critères cons
tituent autant d'axes d'un espace psychosémantique sur les
quels s'opposent les prépositions avec des valeurs différentes
appelées sèmes.
1.2. LES MODÈLES PSYCHOLINGUISTIQUES DÉVELOPPEMENTAUX
Tous les modèles psycholinguistiques développementaux des
marqueurs de relations spatiales formalisent les relations entre
l'activité ou la perception de l'enfant, le cognitif et le linguis
tique. On peut les regrouper en quatre grands types.
Un premier type de modèle théorique est celui de la référence à
un espace perceptif, où certains traits sont visuellement saillants
(H. Clark, 1973) : le haut de l'axe vertical, l'avant de l'axe sagitt
al. Les traits saillants seraient prioritairement acquis par les
enfants et présents dans leur langage avant des traits dits
« secondaires ». Ce premier type de modèle accorde une impor
tance primordiale aux caractéristiques présentées naturellement
par les objets dans l'espace, sur le jeu de phénomènes physiques,
comme la pesanteur. Il ne confère aucun rôle à l'activité de
l'enfant, en particulier, pour construire les représentations de
son corps propre, référence qu'il peut alors projeter sur le monde
des objets.
L'activité de l'enfant qui projette son axe corporel sur les
objets à localiser verbalement constitue un concept central dans
un deuxième type de modèle théorique dont le travail de Lurçat
(1976) constitue un prototype.
Les modèles psychosémantiques constituent un troisième type
de référence théorique, qui fait la part belle aux hypothèses de
complexité sémantique, que ces modèles psychosémantiques
soient locaux, traitant de in/on/under (E. Clark, 1973 ; Wilcox et
Palermo, 1974 ; Halpern, Corrigan et Aviezer, 1981), de up
(E. Clark, 1980) ou de in front of I behind (Kuczaj et Maratsos,
1975 ; Cox, 1979 ; Levine et Carey, 1982 ; Johnston, 1984 ; Cox
et Isard, 1990) ou qu'ils soient généraux (Piérart, 1975a, 19786 ; Bernadette Piérart 596
Hill, 1982 ; Ives, 1983 ; Olson et Bialystock, 1983 ; Garnham,
1989).
Nos propres observations sur la genèse et le développement
des marqueurs de relations spatiales, entre trois et dix ans (Pié
rart, 1975a, 19786) ont montré la pertinence des modèles psy
chosémantiques lexicaux : 1 / la construction du sens des
marqueurs de relations spatiales est de nature oppositionnelle ;
2 / l'ordre d'acquisition des prépositions d'espace confirme la
nature componentielle du contenu lexical sémantique de celles-
ci ; 3 / le poids des facteurs cognitifs dans le développement des
marqueurs de relations spatiales est prépondérant sur celui des
facteurs linguistiques : l'enfant comprend et utilise les mar
queurs de relations en réduisant leur contenu sémantique à celui
qui correspond à son niveau de représentation des relations spa
tiales, telles qu'elles sont conçues par Piaget, quand il ne leur
confère pas tout simplement le rôle d'exprimer la permanence de
l'objet.
Le modèle du développement des représentations spatiales
proposé par Piaget et Inhelder (19476), Piaget, Inhelder et Sze-
minska (1948) s'est vu confirmé à maintes reprises, avec quel
ques nuances (Laurendeau et Pinard, 1968 ; Pinol-Douriez,
1975 ; Bullinger, 1987). La représentation de l'espace procède
des premiers schemes sensori-moteurs où la perception et la
manipulation d'objets lors des actions et des déplacements de
l'enfant aboutissent à un espace pratique. La représentation de
celui-ci n'est pas une intériorisation pure et simple. Les premièr
es propriétés spatiales prises en compte par l'enfant sont des
rapports élémentaires ou topologiques tels le voisinage, la sépa
ration, l'ordre, l'entourage ou l'enveloppement, le continu.
L'espace projectif débute vers 6 ans, lorsque l'objet ou la figure
commencent à être envisagés en fonction d'un point de vue relat
if, celui du sujet ou celui d'autres objets sur lesquels il est pro
jeté. Les opérations euclidiennes de mesure, contemporaines des
opérations projectives, aboutissent à un système d'axes et de
coordonnées mobiles dans l'espace. Les observations de Piaget se
sont essentiellement consacrées à l'analyse du comportement
d'enfants face à des tâches impliquant une localisation spatiale,
un dessin, une disposition figurale. Elles n'ont pas porté sur le
langage relatif aux relations spatiales. Récemment, plusieurs
travaux (Mandler, 1988 ; Bradmetz, 1992) ont nuancé la chronol
ogie d'apparition des représentations topologiques, projectives Marqueurs de relations spatiales 597
et euclidiennes proposées par Piaget, en montrant que ces diver
ses représentations coexistent très tôt pour s'intégrer progress
ivement au cours du développement de l'enfant.
Les résultats des observations de l'acquisition des marqueurs
de relations spatiales, analysés en fonction des axes de notre
modèle psychosémantique adulte (Piérart et Costermans, 1979),
ont été discutés en détails dans chacun des articles qui leur sont
consacrés : dans, autour de (Piérart, 1976a) ; « axe voisinage », à
côté de, contre, loin de, près de 19766), « axe verticalité »,
au-dessus de, en dessous de, sur (Piérart, 1978a), « axe sagitta-
lité », devant, derrière (Piérart, 1977) et axe « entre » (Piérart,
19756). Les confusions entre les axes sont nulles même chez les
enfants de trois ans. Les données résumées ici concernent les
axes « verticalité », « sagittalité » et « entre » qui ont fourni les
informations les plus riches en ce qui concerne le poids respectif
des facteurs cognitifs et linguistiques dans l'émergence des mar
queurs de relations spatiales.
Dans l'axe « verticalité » (Piérart, 1978a), il existe un
enchâssement d'oppositions sémiques représenté à la figure 1 :
l'opposition /supérativité/ - /infrativité/ présente dans l'oppo
sition des lexemes au-dessus de et sur à en dessous de domine la
différenciation, fondée sur le fonctionnement du sème /contact/,
entre au-dessus de et sur.
au-dessus
de
/supérativité/ /recouvrant/ sur
sur /contact/
/infrativité/ en dessous /recouvert/ en dessous
de de
après six ans avant six ans
Fig. 1. — Oppositions sémiques dans l'axe vertical, avant et après six ans
Semantic oppositions on the vertical axis, before and after six years
Dès 3;0, apparaît une seule opposition lexicale sur I en des
sous de, qui ne coïncide que partiellement avec l'opposition
sémique /supérativité/ - /infrativité/, dominante dans le modèle
psychosémantique. En effet, durant cette première étape 598 Bernadette Piérart
qui s'étend jusqu'à 4;6, la /supérativité/ ne peut être dissociée
du /contact/ et cette première opposition doit plutôt être iden
tifiée comme /recouvrant/ - /recouvert/. L'opposition /supérati
vité/ - /infrativité/ n'apparaît que vers 6;0 dans l'opposition lexi
cale au-dessus de I en dessous de, au moment où se construit la
droite projective verticale. C'est alors seulement que l'enchâ
ssement de l'opposition subordonnée sur I au-dessus de devient
possible.
Dans l'axe « sagittalité » (Piérart, 1977), l'acquisition du sens
de devant et de derrière s'opère par ajustements progressifs à part
ir de significations assez particulières que l'enfant attribue à ces
lexemes. Derrière est acquis environ deux ans avant devant, tant
en compréhension qu'en production, mais, déjà à 3;0, les deux
lexemes s'organisent l'un en fonction de l'autre. Derrière, déjà
présent à 3;0, est compris par l'enfant comme /caché/. Sa produc
tion est fonction des caractéristiques de l'objet de référence : il
sert à l'enfant pour décrire une localisation dans un voisinage
spécifique d'un objet réfèrent opaque et orienté naturellement
et le sens qu'il revêt alors à la fois celui de /caché/ et de /près du
dos/ de l'objet réfèrent. Durant cette première étape, devant n'est
pas produit dans des situations correspondantes et est remplacé
par à côté de ou près de, indiquant simplement un voisinage. Ces
termes sont aussi utilisés à la place de derrière, lorsque l'objet de
référence est rond et transparent. C'est dans une seconde étape,
vers 8;0, que l'emploi de devant et de derrière se rapproche de celui
des adultes, indépendamment des qualités de l'objet réfèrent,
c'est-à-dire en se fondant sur le point de vue du sujet.
La genèse de la compréhension et de la production de entre
s'opère en plusieurs étapes (Piérart, 19756). Avant 4;6, l'enfant
décode souvent entre comme s'il signifiait une relation d'inté
riorité et il décrit une relation « entre » par à côté de, près de,
n'exprimant ainsi qu'une de voisinage de deux objets de
la structure (voisinage simple), bien que l'on trouve déjà des des
criptions de toute la structure mais en ne considérant jamais
plus de deux objets simultanément (voisinage double). La com
préhension de entre est maîtrisée à partir de 5;6 et les descrip
tions de la relation « entre » se font alors indistinctement par au
milieu de ou entre, pris comme synonymes. Vers 8;6, les enfants
utilisent de préférence au milieu (de) et commencent à percevoir
une différence de sens entre au milieu (de) et entre, sans pouvoir
la préciser. Ce n'est qu'à partir de 9;6 que les enfants utilisent Marqueurs de relations spatiales 599
entre pour exprimer une relation entre un objet médian et des
objets extrêmes, et réservent au milieu (de) à la description
d'une relation bien précise où l'objet médian se trouve à égale
distance des deux autres.
Nos observations développementales ont montré que l'en
fant comprend et utilise les marqueurs de relations spatiales en
français en réduisant leur sens à l'état de développement de la
notion cognitive correspondante. L'enfant acquiert d'abord les
marqueurs dont le sens se réfère aux notions topologiques de
contact (sur) , de voisinage simple ou spécifique (à côté de, der
rière), aux notions cognitives de permanence de l'objet (en des
sous de, derrière). Vers 6 ans seulement, lorsque s'amorce la
construction de la droite projective, les contenus projectifs sous-
jacents à au-dessus de, sur et en dessous de se mettent en place,
ainsi que l'opposition devant/ derrière dans des contextes déicti-
ques. La différenciation de entre par rapport à au milieu de,
nécessite la constitution des opérations euclidiennes de mesure.
Les modèles psychosémantiques ont très rapidement quitté
le niveau lexical pour élargir la référence à la phrase, notamment
par l'analyse des compatibilités sémantiques verbo-prépo-
sitionnelles (Vion, 1978a, b ; Berman et Slobin, 1994). Les tr
avaux les plus récents font la part belle à la pragmatique et, du
fait du nombre et de la complexité des paramètres à contrôler, se
sont restreints à l'analyse d'une seule opposition sémantique.
Les caractéristiques des objets de référence (déjà envisagées par
E. Clark, 1973 ; Piérart, 1977) y sont réinterprétées dans le cadre
de la dichotomie entre localisations déictiques / non déictiques
(Verjat, 1994). Une localisation non déictique se fonde sur les
caractères intrinsèques de l'objet de référence. La localisation
déictique résulte d'une opération mentale où la référence est le
corps du sujet (in front of I behind : Cox, 1985 ; Cox et Isard,
1990).
Enfin, quelques synthèses théoriques (Oison et Bialystock,
1983 ; Levelt, 1984, 1989 ; Johnston, 1988 ; Pêcheux, 1990) ont
tenté de modéliser les appuis perceptifs, la quantité d'info
rmation nécessaire pour se représenter correctement une situa
tion, l'activité demandée au sujet (compréhension, production),
la présence ou non d'interlocuteurs, tout en soulevant la ques
tion du rapport aux bases cognitives sémantiques.
Un quatrième type de modèle examine le pouvoir structurant
de la langue sur le réel et sur sa représentation. Dans quelle 600 Bernadette Piérart
mesure, au cours de l'acquisition du langage, la langue matern
elle imprime-t-elle ses structures sur le développement langa
gier et sur le développement cognitif (Slobin, 1985 ; Talmy,
1983, 1992) ? Quel rôle jouent les prédispositions cognitives dans
l'apprentissage d'un système sémantique (Bowerman, 1989) ?
Ces questions sont examinées à la lumière des comparaisons
de l'acquisition des marqueurs de relations spatiales en anglais
et dans diverses langues germaniques, latines - mais curieus
ement pas en français — et non indo-européennes (voir Johnston
et Slobin, 1979, pour les comparaisons entre l'anglais et l'italien,
le serbo-croate et le turc ; Bowerman, 1989, pour les comparai
sons entre l'anglais et l'espagnol, l'allemand, le néerlandais, le
coréen et deux langues des Indiens du Mexique ; Choi et Bower
man, 1991, pour la comparaison entre l'anglais et le coréen ;
Berman et Slobin, 1994, pour les comparaisons entre l'anglais,
l'allemand, l'espagnol, le turc et l'hébreu). Ces études dégagent
un ordre d'acquisition des locatifs remarquablement homogène
à travers les différentes langues qui plaide en faveur du poids des
représentations perceptivo-motrices de l'espace dans la cons
truction des marqueurs de relations spatiales. Les enfants
acquièrent, en une première étape, les marqueurs de relations
spatiales qui correspondent dans les différentes langues revues à
dans, sur, en dessous de, à côté de. Ces termes sont compris entre 2
et 3 ans, et produits entre 2 et 3;6 ans. Une seconde étape voit
émerger devant et derrière, dans des contextes non déictiques (en
référence à des objets orientés) : entre 2 et 3;6 ans pour la com
préhension et entre 4 et 4;6 ans pour l'expression. Le terme entre
apparaît au même âge, avec des décalages chronologiques de
quelques mois, selon les langues. La localisation de devant et de
derrière, dans des contextes déictiques (objet de référence non
orienté), se fait plus tard, en une troisième étape : entre 3 et
4;8 ans en compréhension et après 4;8 ans pour la production
(Johnston et Slobin, 1979 ; Johnston, 1988). Les comparaisons
interlangues suggèrent néanmoins que l'acquisition des mar
queurs de relations spatiales ne se calque pas directement sur des
représentations non langagières mais subit, dès le
début du développement de l'enfant, l'influence de l'organi
sation sémantique de sa langue maternelle.
L'ordre dans lequel les enfants anglophones acquièrent les
prépositions spatiales, reflète l'ordre dans lequel ils
les distinctions cognitives correspondantes examinées par des Marqueurs de relations spatiales 601
épreuves cognitives non langagières (Halpern et al., 1981 ;
Levine et Carey, 1982 ; Corrigan, Halpern, Aviezer et Goldblatt,
1981). Ces auteurs tirent argument de ces comparaisons en
faveur des prédispositions sémantiques sous-jacentes au lan
gage. Toutefois, comme ces épreuves cognitives portent précis
ément sur les distinctions pertinentes chez l'adulte pour la diff
érenciation sémantique des prépositions, on peut se demander
dans quelle mesure ce dispositif n'affaiblit pas la portée de leurs
conclusions. Enfin, Slobin (1985), Berman et Slobin (1994)
conçoivent l'espace sémantique comme un processus qui n'est
pas statique, mais en continuelle réorganisation au fur et à
mesure que l'enfant se développe. Cette réorganisation est
influencée à la fois par le développement cognitif de l'enfant et
par les structures linguistiques du langage parental.
Quels que soient les modèles théoriques dans lesquels
s'inscrivent les démarches de prise de données, les recherches
menées durant les vingt dernières années en français, en anglais,
et dans quelques autres langues, mettent en évidence une chro
nologie identique dans l'acquisition des marqueurs de relations
spatiales. Ce constat permet de postuler que le marqueur spatial
n'émerge pas tant que l'enfant n'a pas construit le concept sous-
jacent à son utilisation dans la langue maternelle. On peut donc
se demander si les sujets qui présentent une déficience cognitive
construisent le système des marqueurs de relations spatiales
avec un délai ou par des procédures différentes de celles des
enfants de leur âge ?
1 . 3. CHEZ L'ENFANT DEFICIENT MENTAL
La littérature sur les enfants handicapés mentaux est essen
tiellement constituée d'observations cliniques ou à visée pédagog
ique, recueillies sans grande rigueur méthodologique. L'acquis
ition des marqueurs de relations spatiales par les déficients
mentaux a fait l'objet de très peu de travaux en référence à un
modèle psycholinguistique développemental.
Chez les déficients mentaux légers, sujets dont le Ql est compris
entre 50 et 70 (barèmes de l'OMS, 1968), nos observations (Pié-
rart, 1981) confirment la pertinence de notre modèle psychosé
mantique lexical (Piérart et Costermans, 1979), du moins pour
les marqueurs qui s'acquièrent tardivement chez les enfants au

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