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Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage. - compte-rendu ; n°1 ; vol.29, pg 701-717

De
18 pages
L'année psychologique - Année 1928 - Volume 29 - Numéro 1 - Pages 701-717
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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VII. Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage.
In: L'année psychologique. 1928 vol. 29. pp. 701-717.
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VII. Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage. In: L'année psychologique. 1928 vol. 29. pp. 701-717.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1928_num_29_1_4878■
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HABITUOE ET MEMOIRE. APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE 701
aux symboles collectifs qui les expriment, la communication peut
s'établir, comme aussi, mais cette fois dans le domaine du cons
cient, dans la région intellectuelle. L'erreur du surréalisme, selon
l'auteur, serait de s'être fondé précisément sur la proposition
contraire. M. F.
VII. — Habitude et Mémoire. Apprentissage.
Témoignage 1
920. — R- HENNIG. — Neue Beobachtungen von abnormen Daten-
gedächtniss (Nouvelles observations sur une mémoire anormale des
dates). — Z. f. Ps., CVI, 1-2, 1928, p. 107-118.
R. H. communique de nouvelles observations sur son étonnante
mémoire des dates dont il a souvent entretenu les lecteurs de la Z. f. Ps.
Il possède un nombre énorme de dates (jours, mois, année), au point
de pouvoir presque toujours citer un événement pour toute date
qu'on lui propose. Ces dates s'ordonnent sur un diagramme personnel
malgré l'importance de l'élément optique ou auditif, les mêmes dates
antérieures ou postérieures à l'ère chrétienne ne s'évoquent jamais
l'une l'autre. Les dates sont très nettement sympathiques ou anti
pathiques. Ce sujet passionne l'auteur depuis sa jeunesse. P. G.
921. — E. P. CATHCART et S. DAWSON. — Persistence : A
characteristic of remembering (La persistance, caractéristique de
là mémoire). — Br. J. of Ps., XVIII, 3, 1928, p. 262-275.
On demande au sujet de travailler à Pergomètre à sa vitesse
« naturelle » c'est-à-dire à celle, qui lui paraît la plus confortable.
Puis on lui fait faire une nouvelle série de mouvements à une vitesse
imposée, tantôt plus petite, tantôt plus grande que sa vitesse naturelle.
Enfin, après un temps de repos, on lui demande de reprendre sa
vitesse « naturelle ».
On observe toujours dans ce cas une variation par rapport au
premier essai. La vitesse naturelle du troisième essai est influencée
par la vitesse imposée dans le second et elle varie dans le même sens,
c'est-à-dire qu'elle augmente ou diminue selon que la vitesse du second
essai a été augmentée ou diminuée.
Dans une seconde série d'expériences, le sujet travaillait de 3 à
8 minutes à une vitesse modérée, il se reposait trois minutes, travaillait
6 à une plus petite ou plus grande qu'il s'efforçait
de garder constante, se reposait trois minutes, puis pendant 6 à 8 mi
nutes s'efforçait de reproduire la vitesse du premier essai. Là encore
on constate le même phénomène, la persistance, pendant le troisième
essai, de l'augmentation ou de la diminution de vitesse imposée dans
le second.
1. Voir aussi les n°« 146- [280-285] 298-299-305-308-309-369-453-534-567-
702-1040. 702 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Une autre série d'expériences a été faite «n donnant à chaque essai
une durée d'une demi-heure, les essais se succédant à intervalle d'une
journée. Les résultats sont du même ordre.
Les auteurs ont répété des essais du même genre en remplaçant le
travail à l'ergomètre par des morceaux de piano joués soit par des
professionnels, soit par des amateurs. Un morceau de mouvement
lent est suivi d'un morceau à mouvement rapide, après quoi on d
emande à l'exécutant de reprendre le premier morceau en gardant
aussi exactement que possible ïe primitif. Dans tous les
cas, il y a variation dans 1« seas de la vitesse du morceau intercalé.
Cette tendance de la persistance se manifeste donc non pas seul
ement dans les conditions du laboratoire, mais aussi dans les condi
tions complexes de la vie réelle.
Les auteurs proposent pour déaommer ce phénomèae, à côté du
mot de persistance, celui de diabolique (diahatic). G. P.
922. — W. TROW. — Recall versus repetition in the learning of
rote and meaningful material [Raies comparés de V évocation et de
la répétition dans la mémoire brute et la mémoire logique).— Am.
J. of Ps., XL, 1, 1928, p. 112-116.
Le matériel employé comportait des, séries de chiffres, des mots
monosyllabiques abstraits «t concrets, «ne description en prose.
La première épreuve, était séparée de la deuxième par une semaine
d'apprentissage portant sur des données analogues, à raison d'une
séance par jour ; une troisième et une quatrième épreuves suivaient
à 1 et 15 semaines d'intervalle. Un premier groupe de sujets (2 sujets
par groupe] devait simplement à chaque séance reproduire les éléments
retenus ; pour le deuxième groupe l'évocation des souvenirs était
suivie chaque fois d'une nouvelle présentation du matériel à mémor
iser ; pour le troisième groupe il y avait une présentation des séries
avant l'évocation ; les sujets du 4e groupe reproduisaient les éléments
retenus de la séance précédente, puis, après une nouvelle présentation
des séries, évoquaient à nouveau les éléments fixés, enfin pour un
5e groupe opérant comme le 3e, toutes les épreuves étaient groupées
sur un seul jour.
Les meilleurs résultats, obtenus pour les groupes 2 et 4, parlent
en. faveur de la supériorité de la méthode d'évocation. La simple
répétitioà de la présentation des séries sans évocation préalable
s'est révélée peu satisfaisante (groupe 3). Le groupement des épreuves
sur une même journée, plus favorable que toutes les autres méthodes
à la rétention des éléments sans signification après un jour, est total
ement inefficace pour de plus longues durées. Le nombre des mots
abstraits retenus, à peu près égal à celui des mots concrets lorsqu'il
s'agit d'évocation immédiate, diminue beaucoup plus rapidement ;
on a oublié autant de mots abstraits après une journée que de mots
concrets après 15 semaines. A. B.-F.
923. — J. GLAZE. — The association -value of nonsense syllabes
(La valeur associative de syllabes sans signification). — J. of genet.
Ps., XXXV, 1, 1928, p. 255-269.
En combinant trois à trois les lettres de l'alphabet de toutes les HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE. TÉMOIGNAGE 703
façons possibles, on a dressé une liste de 2019 syllabes sans significa
tion, formées d'une voyelle placée entre deux consonnes. La valeur
associative de ces syllabes a été déterminée par leur présentation
au tachistoscope à 15 étudiants servant de sujets, à raison de 225
présentations par séance. Pour chaque syllabe, exposée pendant
trois secondes, le sujet répondait : 1° par l'association suggérée ;
2° par oui si l'association suggérée était difficile à exprimer ; 3° ou
se taisait s'il n'y avait pas association.
On a trouvé 101 syllabes n'ayant aucune valeur associative (aucun
sujet n'a répondu) et 119 ayant une valeur associative de 100 % (tous
les sujets ont donné une réponse). Les syllabes les plus suggestives
sont celles qui peuvent former le début d'un mot ou celles qui font
penser à une activité ; la moitié des syllabes dépourvues de valeur
asociative commencent par Q,X et Z.
Si l'on tient compte du fait que la méthode employée était propre
à faire naître des associations et que cependant le nombre de syllabes
avec une valeur associative inférieure à 20 % est de 450, on constate
que la quantité de groupements de lettres utilisables pour des tests
de mémoire, ou autres, est assez considérable. Naturellement ces
résultats ne valent que pouT la langue anglaise pour laquelle ils ont
4îé établis. A. B.-F.
— W. HERON. — Tke warmûstg-up effect in learning noosextse
syllables (Effets de la mise en train sur la mémorisation de syllabes
sans signification). — J. of genet. Es., XXXV, 2, 1928, p. 219-
228.
L'effet de la mise en train, qu'il faut distinguer de celui de l'exercice
o« de l'apprentissage» sur la mémorisation de syllabes groupées 2 par 2,
-a été étudié sur 43 sujets. Après une période préliminaire d'apprent
issage, chaque sujtet a été soumis à trois éprewves se succédant à une
semaine d'intervalle. Pendant chacune de ces épreuves il devait
apprendra 2 séries de 6 paires de syllaibes, de faço n à pouvoir reproduire
la 2e syllafoe quand on lui présentait la Ie ; l'intervalle entre les
2 séries était de 3 minutes. Le nombre moyen de présentations
nécessaires pour fixer la iâe<uxièia»e série a été trouvé inférieur à eehii
-employé pour la ire série.Les différences sont significatives et ne
peuvent être attritaées à des de difficulté entre les listes,
à l'effet de Pexercioe ©ai wn « transfert positif d'usités spécifiques
d'habitude a. A. B.-F.
925. — F. C. BARTLETT. — An experiment upon repeated repro
duction (Une expérience sur la reproduction répétée). — J. of gen.
Pa..., I, 1, 1928, p. 54-63.
Quelques considerations sur les changements qui se produisent
dans des reproductions répétées (sans données relatives aux expé
riences elles-mêmes ) : il se présente, sous diverses formes, une ratio
nalisation qui rend le matériel plus acceptable, compréhensible,
« confortable ». Dans ce qui est conservé, on remarque les mots et
phrases populaires, les choses comiques, l'intéressant, le trivial, mais
certains matériels favorisent les inventions.
Les modifications peuvent se manifester parfois très tardivement,
' H. P. au bout de plusieurs mois même.?04 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
926. — T. C. RUCH. — Factors influencing the relative economy
of massed and distributed practice in learning {L'apprentissage :
méthode globale et partielle). — Ps. Pev., XXXV, 1, 1928,
p. 19-45.
Revue générale des travaux sur l'apprentissage global et partiel. R.
étudie les facteurs qui ont fait l'objet de recherchés expérimentales:
1. Caractéristiques générales de la distribution des exercices
(nombre et longueur des périodes, intervalle entre les périodes, etc.)
2. Types de matériel appris.
3. Age des sujets.
4. Critère ou but de l'apprentissage (mémoire immédiate ou
retardée, vitesse, exactitude, abondance des souvenirs, etc.).
5. Ordre des répétitions pendant une période d'apprentissage
(Répétition globale ou par fragment).
6. Manière d'étudier.
7. Influence des deux méthodes au commencement et à la fin
de l'apprentissage.
L'auteur ne donne pas de conclusion personnelle. G. P.
927. — R. W. BROWN. — A comparison of the « whole » « part »
and « combination » methods of learning piano music {Comparaison
entre les méthodes du « tout », des « parties » et de la « combi
naison» pour apprendre le piano). — J. of exp. Ps, XI, 3, 1928,
p. 235-247.
La méthode du tout consiste à faire jouer le morceau en entier sans
s'arrêter et sans reprendre les passages mal exécutés ; celle des
parties consiste à diviser le morceau en un certain nombre de groupes
de mesures et à répéter plusieurs fois chaque groupe ; dans la mé
thode de combinaison on s'arrête à faute pour les corriger.
La comparaison rigoureuse se heurte à toutes sortes de difficultés
pratiques, qui n'ont pu être surmontées qu'après des tâtonnements ;
il faut s'arranger de manière que les trois méthodes soient pratiquées
exactement pendant le même temps et que le nombre des erreurs soit
apprécié d'une façon homogène.
Dans ces conditions la méthode des parties semble la plus défec
tueuse ; elle brise l'unité naturelle du morceau, les éléments fixés
séparément manquent ensuite de liaison. La méthode du tout semble
la plus avantageuse : c'est en général celle qui exige le moins grand
nombre de répétitions; la méthode de combinaison a sa raison d'être
dans les morceaux les plus difficiles ; à mesure que les erreurs s'él
iminent, elle se rapproche peu à peu de la précédente. P. G.
928. — M. C. BARLOW. — The role of articulation in memorizing
{Le rôle de V articulation dans la fixation). — J. of exp. Ps., XI, 4,
1928, p. 306-312.
Des écoliers et des étudiants ont appris des listes de syllabes qui
leur étaient présentées sur un rouleau, soit en les articulant, soit
sans les articuler (dans ce dernier cas ils tiennent un crayon entre
leurs dents). La moyenne du nombre des syllabes retenues est supé
rieure avec la première méthode. Mais il s'agit seulement d'une
moyenne et les écarts individuels sont si considérables que pratique- HABITUDE ET MEMOIRE. APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE 705
ment il faut plutôt conseiller à chacun d'user de la méthode qui lui
réussit le mieux. P. G.
929. — M. E. HALL. — Remote Associative Tendencies in serial
learning (Tendances associatives éloignées dans la fixation de séries).
— J. of exp. Ps., XI, 2, 1928, p. 65-76.
Quand on apprend une série de syllabes dépourvues de sens, des
associations s'établissent-elles non seulement entre termes consécut
ifs, mais entre termes éloignés ? Dans les expériences de H. les
syllabes sont présentées une à une, à raison d'une par 1 s. 5. La série
de dix syllabes est répétée jusqu'à ce que le sujet puisse énoncer la
suivante envoyant la précédente. Il y a trois sortes de listes : les
listes originales, les listes d'épreuve constituées avec les syllabes im
paires de la première liste originale et les syllabes paires de la se
conde ; enfin les listes de contrôle, avec la première
syllabe de la liste, la deuxième de la deuxième, la troisième
de la troisième, etc. On trouve que, tandis que les listes d'épreuve
ne sont pas beaucoup plus faciles que les listes de contrôle quand on
les apprend le même jour que les listes originales, elles offrent un
avantage marqué quand l'épreuve a lieu au bout de huit jours. L'au
teur admet qu'il se forme des associations entre chaque terme et les
suivants de toute la liste. Mais quand on apprend les listes d'épreuve
il faut vaincre l'inhibition qui vient des termes pairs ; pour les listes
de contrôle il faut vaincre une inhibition analogue, mais pour tous
les termes consécutifs. Pour expliquer les résultats, il faut admettre
que la période d'oubli d'une semaine affecte plus les associations
immédiates que les associations éloignées et par conséquent diminue
la force des inhibitions produites par les premières, de sorte que l'effet
de facilitation des lointaines prévaut dans les séries
d'épreuve. P. G.
930. — D. ELKIN. — Ueber den Einfluss des Rhythmus und des
Tempos auf den Gedächtnisprozess. [De l'influence du rythme et de
la vitesse sur la mémoire). — A. f. ges. Ps., LXIV, 1-2, 1928, p. 81-92.
Expériences de mémorisation de séries de 10 nombres de deux
chiffres ou de 10 syllabes artificielles avec présentations successives
jusqu'à la première reproduction correcte. Sur 200 sujets environ
(étudiants et instituteurs) la moyenne des nécessaires
était de 5, 3/4 avec présentation auditive rythmique (1 nombre ou 1
syllabe par 5 secondes), de 6, 1 /4 si un intervalle entre deux nombres
successifs de la série de nombres était modifié, de 6, 1/2 avec deux in
tervalles modifiés et de 7 et 7, 1/4 avec trois et quatre intervalles
modifiés respectivement ; 7, 1 /4 encore avec cinq intervalles modif
iés, (les intervalles modifiés étant de 3 ou 7 secondes au lieu des
5 secondes normales).
La conservation des souvenirs acquis par présentation rythmique
se fait encore mieux : le lendemain, la répétition correcte de la série
apprise la veille nécessite une nouvelle lorsqu'un ou
deux intervalles seulement avaient été modifiés ; les séries avec plus
<ie deux modifiés nécessitaient deux nouvelles répétitions,
alors que les séries rythmiques pouvaient être répétées sans nouvel
apprentissage.
i'année psychologique, xxix. 45 706 ANALYSES BIBLIOGRAPHIES
Résultats analogues pour la présentation visuelle des chiffres ou
des syllabes ; pour celles-ci la moyenne des présentations nécessaire*
a passé de 6 les séries rythmiques à 8 pour les séries avec 4 ou 5
intervalles modifiés. La certitude subjective dans l'évocation est aussi
un peu meilleure pour les séries rythmiques.
Il semble que ce soient surtout les sujets à type visuelo-moteur
et auditivo-moteur qui sont particulièrement favorisés par la présen
tation rythmique ; chez les 89 sujets qui semblent appartenir à ces
types la moyenne des répétitions auditives nécessaires passe de
5, 1/4 à 8 dans les lectures arythmiques ; chez les autres, la moyenne
passe de 6 à 7.
Dans les présentations rythmiques, l'acquisition est d'autant plus
facile que la lecture est plus lente. Une série de 10 nombres lue en
15 secondes exige en moyennes, 6/7 répétitions, alors que 2 lectures
suffisent pour un temps de lecture de 135 secondes et restent néces
saires pour des ralentissements plus grands ; la courbe se rapproche
d*une branche d'hyperbole. Pour les mêmes vitesses pour les syllabes,
les répétitions passent de 12, 1/7 à 3, 1/7. Le type moteur semble
moins influencé par la vitesse de présentation. D.W.
031. — G. M. PETERSON. — Negative acceleration with material
of varying difficulty (L'accélération négative avec un matériel de
difficulté variable). — J. of exp. PS., XI, 1, 1928, p. 40-44.
Le ralentissement progressif de l'acquisition dans les épreuves de
mémoire vient peut-être de ce que toutes choses égales on fixe d'abord
ce qu'il y a de plus facile à retenir et ensuite ce qui est plus difficile.
Pour s'en assurer, P. a commencé par établir des listes de couples de
mots faciles (liés par un rapport naturel quelconque) et des listes de difficiles (sans lien d'aucune sorte). Il a vérifié qu'en fait les pre
mières étaient beaucoup plus vite sues que les secondes. En les mélan
geant, il a obtenu de nouvelles listes qui ont été proposées à d'autres
sujets et il a noté pour les différents couples le nombre de présenta
tions nécesfcaires pour les retenir. Parmi les couples faciles 77 % ont été
sus dès la première lecture, 13 % à la seconde, les 10 % restant se
distribuaient dans les autres répétitions. Au contraire il n'y eut que
12 % des couples difficiles qui furent retenus à la première lecture.
Il note ausi le phénomène de 1' « effort final », c'est à dire le fait qu'à
la dernière lecture le nombre des souvenirs acquis est toujours supé
rieur à celui de la lecture précédente. P. G.
932. — J. B. SPIGHT. — Day and night internals and the distribu
tion of practice {Les intervalles diurnes et nocturnes et la de V exercice). — J. of exp. Ps., XI, 5, 1928, p. 397-398.
On apprend des couples de mots en deux fois, les jleux séances
étant séparées par un intervalle de douze heures ; mais il s'agit d'un
intervalle tantôt diurne, tantôt nocturne, c'est-à-dire d'un repos i
ncomplet dans le premier cas, complet dans le second. Il y a un avan
tage notable dans le second cas ; l'économie porte sur la seconde
séance ; c'est là une confirmation nouvelle et précise d'un fait attesté
par l'observation courante. P. G. HABITUDE ET MEMOIRE. APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE 707
938. — A. DAHL. — ITeber den Einfluss des Schlafens auf 4as
Wiedererkennen [L'influence du sommeil sur la reconnaissance). —
Ps, F., XI, 3-4, 192&, p. 290-301.
On a constaté que la reproduction de souvenirs fixés dans une
période de 1 à 8 heures auparavant était plus exacte quand l'épreuve
avait lieu pendant le temps du sommeil que pendant la veille. D. a
retrouvé ce résultat pour la reconnaissance de syllabes et défigures
dépourvues de sens. Le nombre des fautes est d'abord plus grand
quand l'épreuve à lieu après une ou deux heures de sommeil qu'après
une ou deux heures de veille ; au bout de quatre heures les proportions
sont renversées et la différence se maintient encore au bout de huit
heures. Mais il y a deux sortes de fautes : défaut de reconnaissance
et fausses reconnaissances. Les premières sont toujours plus nomb
reuses pendant la veile, les secondes sont d'abord plus fréquentes
pendant les premières heures de sommeil puis moins pen
dant les suivantes. On pourrait expliquer les résultats par l'état des
sujets mal réveillés dans leur premier sommeil, qui auraient une
tendance exagérée aux réponses affirmatives ou à la suggestibiïité.
L'amélioration de la reconnaissance ne serait qu'apparente. Mais
l'auteur ne pense pas que cette interprétation s'applique à la période
suivante du sommeil, où les deux sortes d'erreurs restent inférieures-
à celles de la veille. P. G.
984. — S. GRIOLJET. — TTae typotfcèse «KerentieHè de la Toi de
l'oubK. — R. ph., GV, II, 1928, p. 464-468.
Pour exprimer ces faits que l'oubli est proportionnel à la longueur
des séries et qu'un souvenir a d'autant plus dé chances de se conserver
dans l'avenir qu^l s'est conservé dans 1& passé; l'auteur propose
une formule qui rejoint la formule de T. Brailsford Robertson et con
tient comme' ca» particulier la loi empirique de Piëron : l'oubli est
proportionnel à la racine carrée du temps écoule. G.-H. L.
985. — H. B. BUKTT et H. C. BECK. — Remembering names
connected with faces (Cmmment mettre lès noms sur les figures). —
Ind. P&ych., III, 1, 1928, p. 34-38.
Y a-t-il moyen d'améliorer la mémoire des noms ? L'auteur propose
le test connu de séries de photographies portant des noms fictifs.
Dans une série d'expériences sur deux, le sujet ne faisait qu'écouter
le nom qui l'accompagnait. Dans l'autre, il la répétait à haute voix
après rexpérimentatenr. Il semblerait que cette deuxième méthode
apporterait un gain positif sur la première. Les sujets auraient ten
dance à se mieux rappeler le sexe opposé. Les femmes seraient
meilleures que les hommes dans ce genre d'exercice. M. L.
98«; — JOHN A. Me GEOCH. — The influence of degree of learning
upon retroactive inhibition (L'influence du degré de l'apprentissage
sur Vïnhibition rétroactive). — Ps. Bu!. (Amer. Psych. Association),
XXV, 3; 1928, p. 160-161.
Des listes de 9 syllabes privées de sens sont présentées, à raison de
2 secondes par syllabe, au nombre de 6, il, 16, 21 et 26 répétitions pour
une série donnée. Il y a ensuite, pour chaque cas, réacquisition compa- ANALYSES BIBLIOGRAI'HIQUES 708
rée, soit après un intervalle de repos, soit après un intervalle em
ployé à apprendre une série interpolée.
L'inhibition rétroactive due à cette acquisition d'une série inter
polée (appréciée par l'évocation de rappel et par la réacquisition)
varie en raison inverse du nombre de présentations initial; elle décroît
donc quand l'apprentissage augmente. H. P.
937. — J. VAN DER VELDT. —L'apprentissage du mouvement et
l'automatisme. — 1 vol. in-8° de 350 p. Louvain et Paris. J. Vrin.
1928.
Le problème essentiel posé dans ce livre était de savoir quel rôle
jouent dans l'apprentissage d'un acte l'exécution même des mouve
ments et la préparation mentale par laquelle le sujet se familiarise
avec sa tâche sans l'exécuter. De là l'idée de comparer un double
apprentissage d'une même tâche : réagir sur une série de touches à
l'allumage successif d'une série de lampes correspondantes annoncé
par une combinaison particulière de syllabes ; tantôt le sujet apprend
en réagissant effectivement (série motrice), il apprend à con
naître les réactions par lesquelles il faudra répondre aux stimulants,
avant de commencer à les exécuter (série sensorielle).
Dans les deux cas, la marche de l'apprentissage passe par certaines
phases communes. Il y a au début développement d'une conscience
de la place à laquelle on doit réagir, avec ou sans représentation
visuelle ou kinesthésique ; puis cette conscience de place « fusionne »
avec le mot signal ; celui-ci devient un mot significatif ; enfin la
conscience de la place s'efface de plus en plus et la réaction devient
une réponse automatique à la perception du mot.
Dans l'apprentissage d'un groupe complexe (plusieurs syllabes et
plusieurs lampes), quel que soit le procédé analytique ou synthé
tique suivi au début, les mots d'une part et les séries de lumières >
d'autre part finissent par former des ensembles,, des formes, quand
on a constitué le schéma du mouvement, quand on l'a compris.
D'abord c'est un schéma- guide, qui dirige réellement le détail des
mouvements ; puis ce n'est plus qu'un schéma-étiquette qui sert à
« lancer » le mouvement ; enfin le schéma disparaît complètement : il
ne reste plus que la « signification » du mot dans la phase d'automat
isme.
Quand l'exécution est synthétique, si on présente une syllabe
isolée qui a fait partie de mots-signaux, le sujet ne sait pas y réagir
sans retrouver l'ensemble dont elle a fait partie ; cela est vrai même
de la première syllabe du mot ; elle n'est active que si elle apparaît
comme d'un mot de telle longueur. Les syllabes
qui ont fait partie de certaines combinaisons ne sont pas reconnues
dans de nouveaux mots. Il y a même une influence de la série entière
à laquelle un mot appartient sur la valeur motrice prise par une
syllabe de ce mot.
Il y a un léger avantage de rapidité de réaction avec la série mot
rice ; l'automatisme s'y établit plus vite que pour la série sensorielle.
Mais quand l'apprentissage sensoriel est terminé, un nombre extrême
ment réduit de répétitions suffit à rétablir l'égalité des deux séries.
L'interruption des exercices produit toujours une régression de l'apti- HABITUDE ET MEMOIRE. APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE 709
tude à un stade antérieur,' mais la conservation est plus complète
et le réapprentissage plus rapide avec la série motrice.
L'auteur analyse avec beaucoup de précision la notion d'automat
isme et en cherche une mesure en étudiant comment le mouvement
est modifié ou conservé quand on le transporte dans un champ de
réaction différent du champ habituel par sa position ou par ses d
imensions. Au degré supérieur d'automatisme, la structure du mou
vement est devenue indépendante de la structure du schéma-guide
et la transposition n'en altère pas la forme. La trajectoire du mouve»
ment est devenue continue ; chaque tronçon prépare la direction du
suivant : il y a aussi une structure de la vitesse.
Faut-il admettre tendance à l'exécution de la réponse motrice
comme résultat de l'habitude ? En réalité l'apprentissage n'a par
lui-même aucun effet dynamique. Il faut l'intervention d'un facteur
d'activation, d'une tendance particulière venant du sujet et corre
spondant à la tâche spéciale qu'il doit remplir. Quand un mouvement
est automatisé, il peut être actualisé par des problèmes qui ne pré
sentent avec le problème primitif que des caractères communs de
plus en plus généraux. P. G.
938. — R. H. WATERS. — The influence of tuition upon ideational
learning (L'influence de V instruction sur V apprentissage idéatif). —
J. of gen. Ps., I, 3-4, 1928, p. 534-549.
Recherches sur 330 sujets, divisés en 7 groupes, l'un ne recevant
aucune instruction spéciale, pour le contrôle. Problèmes à résoudre
du type constitué par Peterson : manipulations conçues de perles
présentées, en nombre croissant, suivant une série dont la loi doit
être dégagée.
La méthode dans laquelle on montre chaque fois la solution
est nuisible ; la méthode d'indication des erreurs que le sujet doit
corriger joue un rôle utile dans l'apprentissage, mais ne facilite
pas la solution d'un deuxième problème; l'exposition générale du
principe (plus efficace sous forme ccncrète qu'abstraite) rend service
pour la solution du problème, et facilite, mais faiblement, la solution
d'un second. C'est en attirant l'attention sur les aspects significatifs
du problème qu'on exerce une influence utile à la fois pour la
du actuel et des problèmes ultérieurs. H. P.
939. — CLARK L. HULL. — Differential punishment in stylus
maze learning (Punition différentielle dans V apprentissage du laby»
rinihe au style). — Ps. Bul., (Amer. Psychol. Association), XXV, 3,
1928, p. 184.
Le sujet doit parcourir avec un style un labyrinthe à 24 culs de
sac, et le style lui-même aboutissant à un cul de sac entraîne un con
tact électrique qui assure un choc dans une main du sujet ; pour une
moitié des cas le choc se produit la main active et pour l'autre dans l'autre main.
Or il y a 6, 9 % d'erreurs de moins quand c'est la main active qui
subit la punition, dont l'efficacité se montre donc alors plus grande.
H. P.

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