KLEINPETER - Projet de thèse.rtf
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Un sujet exposé sous une forme scientifique techniquement correcte n’a aucun attrait. Quand on l’apprend dans ces conditions, il demeure un ensemble d’informations mortes. John Dewey – Démocratie et éducation Introduction L’essor spectaculaire des media depuis les années 50 facilite, au moins matériellement, la diffusion des connaissances en général et de la connaissance scientifique en particulier. Le processus de vulgarisation qui consiste, pour le dire en deux mots, à rendre un savoir intelligible à un public non-spécialiste (le vulgus), se pose comme une étape indispensable pour la divulgation et la promotion des connaissances savantes. On la retrouve sous de multiples formes et dans une variété de supports sans cesse grandissante : livres, journaux, magazines, télévision, radio, Internet, etc. et même dans la littérature (dite de « science-fiction »). Le but de cette thèse d’étude sur les fondements de la vulgarisation est en fait double. Tout d’abord, on peut constater qu’il existe une asymétrie dans les études sur les aspects non justificationnels de la science : la philosophie s’est beaucoup intéressée à la façon dont sont produites les théories scientifiques, aux conditions de possibilité de la connaissance, etc. et très peu à la manière dont ces théories sont reçues par un public non-spécialiste. C’est, en quelque sorte, l’asymétrie inverse de celle observée par Daniel Dennett ([12], p. 290) dans les études sur la théorie du langage ...
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| Publié par | Anjyo |
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| Langue | Français |
Extrait
1
Un sujet exposé sous une forme scientifique
techniquement correcte n’a aucun attrait.
Quand on l’apprend dans ces conditions,
il demeure un ensemble d’informations mortes.
John Dewey –
Démocratie et éducation
Introduction
L’essor spectaculaire des
media
depuis les années 50 facilite, au moins matériellement, la
diffusion des connaissances en général et de la connaissance scientifique en particulier. Le processus de
vulgarisation qui consiste, pour le dire en deux mots, à rendre un savoir intelligible à un public non-
spécialiste (le
vulgus
), se pose comme une étape indispensable pour la divulgation et la promotion des
connaissances savantes. On la retrouve sous de multiples formes et dans une variété de supports sans
cesse grandissante : livres, journaux, magazines, télévision, radio, Internet, etc. et même dans la littérature
(dite de « science-fiction »). Le but de cette thèse d’étude sur les fondements de la vulgarisation est en fait
double.
Tout d’abord, on peut constater qu’il existe une asymétrie dans les études sur les aspects non
justificationnels de la science : la philosophie s’est beaucoup intéressée à la façon dont sont produites les
théories scientifiques, aux conditions de possibilité de la connaissance, etc. et très peu à la manière dont
ces théories sont
reçues
par un public non-spécialiste. C’est, en quelque sorte, l’asymétrie inverse de celle
observée par Daniel Dennett ([12], p. 290) dans les études sur la théorie du langage : on s’intéresse en
général à la façon dont le discours est compris et très peu aux conditions de production verbale. Le
premier objectif sera donc le suivant : déterminer un contexte de réception des théories scientifiques.
Nous nous proposons de l’aborder par le biais du concept de vulgarisation, concept qui reste à
construire. Tel est le second objectif de cette thèse : construire le concept de vulgarisation.
Nous nous restreindrons, dans un premier temps, aux théories et résultats mathématiques, ce afin
de développer des outils d’analyse qui, à terme, pourront être étendus aux autres champs disciplinaires et
permettront d’élaborer une vraie théorie de la vulgarisation.
1. La construction du concept de vulgarisation
Pour tenter de définir un nouveau concept, il semble naturel de chercher les conditions sous
lesquelles un objet donné tombe sous lui. Qu’est-ce qui qualifie un texte, une proposition ou un énoncé
pour appartenir au genre « vulgarisation » ? On remarque d’emblée qu’il existe une gradation dans le
niveau de vulgarisation, un
continuum
dans le degré auquel une théorie scientifique est popularisée. Ceci
implique qu’il n’y a pas de frontière nette entre texte scientifique et texte vulgarisé. Peut-on dire, par
exemple, qu’un ouvrage d’algèbre à destination des étudiants qui préparent l’agrégation de
mathématiques est un texte vulgarisé ?
1.1. La coloration frégéenne
Un premier jalon peut être posé sur cette échelle à l’aide de la notion, empruntée à Frege, de
« coloration » (
Färbung
). Par exemple, les mots « voiture » et « bagnole » réfèrent bien au même objet,
mais diffèrent eu égard aux représentations émotives, esthétiques, bref, aux sentiments auxquels
l’émetteur (écrivain, orateur) et le récepteur (auditeur, lecteur) les associent. De même, les phrases « Il
pleut » et « Zut, il pleut » ont la même valeur de vérité
1
mais diffèrent dans l’intention qui est exprimée et
1
Frege dit qu’elles ont même
dénotation
. La dénotation est l’objet (le référent) pour les mots et la valeur de vérité pour les
propositions.
2
la façon dont est comprise cette intention. Ce sont ces différences que Frege nomme « colorations » des
textes ou des énoncés. Il les qualifie ainsi :
Cette couleur et cette lumière n’ont rien d’objectif, et chaque auditeur ou lecteur doit les recréer
à l’invitation du poète ou de l’orateur. L’art serait impossible sans quelque affinité entre les
représentations humaines, bien qu’il soit impossible de savoir dans quelle mesure exacte on
répond aux intentions du poète. ([17], p.107)
Nous argumenterons ici que plus un texte fera intervenir ces effets de couleur, plus son degré de
vulgarisation sera élevé. Il est important de noter que les textes qu’on qualifierait,
a priori
, de purement
scientifiques, ne sont pas non plus dénués de cette coloration (cf [15] pour le cas des démonstrations
mathématiques). Cependant, il subsiste une différence fondamentale. Dans le cas d’un texte scientifique,
la couleur participe à la stratégie argumentative, dont le but est de
convaincre
un public spécialiste et
a
priori
hostile
2
. Dans un texte vulgarisé, l’objectif premier est de susciter l’intérêt du lecteur. En effet,
dans le second cas,
l’auteur ne présuppose pas que son lecteur s’intéresse naturellement à ce qu’il écrit
.
Pour Frege, la liberté chez l’émetteur de créer cette coloration de la pensée s’oppose à la
contrainte de saisir le sens tel qu’il est en soi, objectivement. Tout en reconnaissant son importance, il la
qualifie de « parasite » ([18], p. 167) et considère qu’elle doit être négligée lorsqu’on s’occupe de
mathématiques ou de logique. Nous retrouverons cette conception négative chez Bolzano. Elle sera
exposée un peu plus loin et nous tenterons de donner des arguments allant à son encontre.
Pour comprendre et évaluer ces différents niveaux de coloration, il paraît essentiel, même chez
Frege, de rendre compte du contexte de réception du texte ou de l’énoncé. Ali Benmakhlouf l’exprime
ainsi :
Pour rendre compte de ce vêtement que prend la pensée, Frege invoque toujours la personne
à laquelle cette pensée est adressée. En effet, il ne suffit pas comme dans le cas d’une simple
expression des pensées, de prendre en compte ce que le locuteur exprime, mais, dans la
mesure où l’éclairage de la pensée est fonction de la création par l’auditeur ou le récepteur,
l’adresse de la pensée est dans ce cas essentielle. ([4], p.149)
De même, et bien que, comme il a été dit auparavant, ce contexte de réception ait été plutôt
négligé dans le cadre des études de philosophie des sciences, nous avançons ici que les conditions de
réception d’une théorie scientifique contribuent à établir sa valeur épistémique. Nous y reviendrons dans
le second chapitre.
1.2. Une approche anti-bolzanienne de la démonstration mathématique
Le mathématicien Bernard Bolzano donne en 1817 dans son
Rein analytischer Beweis
([8]) une
démonstration qu’il veut
purement analytique
d’un corollaire du théorème des valeurs intermédiaires
qu’on peut énoncer comme suit :
Si
f est une fonction continue sur [a,b] et que f(a) et f(b) sont de signes opposés
Alors il existe un x
0
Є [a,b] tel que f(x
0
)=0
En préambule à sa démonstration, il invalide les tentatives précédentes qui ont été effectuées pour prouver
ce théorème et, en particulier, l’explication géométrique qu’en a donné Gauss en 1799, à savoir que :
« Toute ligne continue de courbure simple dont l’ordonnée est d’abord positive puis négative (ou
inversement) coupe nécessairement l’axe des abscisses ».
On pourrait même descendre encore un échelon en donnant la formulation suivante de ce résultat : « Si je
trace une ligne sans lever le crayon en partant d’un point qui est en dessous d’une droite pour arriver à un
point qui est au dessus (ou inversement), alors je vais nécessairement couper cette droite à un moment
donné ». Bolzano s’exprime ainsi :
Il n’y a assurément rien à dire contre le fait que [la proposition géométrique de Gauss] est à la
fois correcte et évidente. Mais il est également clair qu’essayer de dériver des vérités de
2
Dans le sens explicité dans [15] : le récepteur d’un exposé mathématique va systématiquement chercher à prendre l’émetteur
en défaut, à trouver la faille dans sa démonstration.
3
mathématiques
pures
(arithmétique, algèbre, analyse) à partir de considérations qui relèvent,
au mieux, d’une partie
appliquée
de ces mathématiques (en l’occurrence, la géométrie),
représente un écart inacceptable à la
bonne méthode
. ([31], p.255, italiques dans l’original)
Ce contre quoi Bolzano argumente est l’introduction de concepts nouveaux ou étrangers au
domaine étudié dans une démonstration, le « passage d’un niveau à un autre » (
μετάβασις εΐς αλλο γένος,
[33], p. 93). Il emprunte d’ailleurs cette formulation à Aristote ([2], p. 13) et on retrouve déjà cette idée
chez Platon ([9], p. 247) lorsqu’il énonce que « chaque type de proposition ne peut être connu que sur la
base de propositions appropriées à son objet ».
Il n’est cependant pas évident, et ce sera une des hypothèses centrales de cette thèse, que le mode
de présentation analytique
3
soit le plus favorable à une transmission des résultats mathématiques. Il est, au
contraire, tout à fait clair que la démonstration « vulgarisée » du théorème est beaucoup plus
compréhensible pour un non-spécialiste et, comme le souligne Bolzano lui-même, elle est également
parfaitement correcte. On peut même se demander si la formulation bolzanienne ne nuit pas à
l’intelligibilité de son exposé. Jan Sebestik fournit des arguments historiques en ce sens :
Malgré les progrès réalisés par Bolzano […], le
Rein analytischer Beweis
est desservi par son
style. Ici aussi, tous les concepts introduits et utilisés le sont sous forme de propriétés
définissantes. Bolzano s’impose une discipline très sévère et s’interdit de se servir des termes
de limite, de convergence, de divergence, de reste, de somme partielle, de borne supérieure
ou inférieure, bien que tous ces concepts soient, dans son mémoire, aisément identifiables. […]
Dans le contexte mathématique de l’époque, la répétition perpétuelle des propriétés
définissantes est une école salutaire de la pensée rigoureuse, mais bien peu de lecteurs de
Bolzano eurent la patience et la ténacité de s’engager sur une voie aussi épineuse. Le succès
des ouvrages de Cauchy comparé avec l’oubli dans lequel est tombé le mémoire de Bolzano
pendant de longues années s’explique aussi par une différence de style : à la gaucherie de
Bolzano s’oppose l’élégante clarté du mathématicien français. Le style mathématique est
souvent l’art du raccourci, du sous-entendu, des abus de langage. Or, pour Bolzano, […] la
mathématique est l’art de l’explicite, un exercice de
logique
, y compris dans ce qu’il a de plus
fastidieux. ([33], p.92, italiques dans l’original)
Il apparaît donc ici que le texte mathématique vulgarisé est précisément l’opposé de l’idéal
logique de Bolzano. En effet, pour un public non-spécialiste, l’introduction de concepts transversaux est
primordiale pour qu’une compréhension soit possible. Il s’ensuit que la vulgarisation fait un usage central
des références « paratextuelles », des exemples, des métaphores explicatives et des renvois à l’expérience
commune (les « affinités entre les représentations humaines » dont parle Frege)
4
. Remarquons que, dans
le processus, on perd non seulement l’analycité de la démonstration, mais également son aspect
fondationnel (au sens bolzanien). La proposition géométrique de Gauss, souligne le mathématicien
pragois, est une
conséquence
d’une vérité plus fondamentale
5
et ne fait que la confirmer. Dériver la cause
de la conséquence n’est assurément pas la « bonne méthode » voulue par Bolzano, ni par quiconque
souhaite donner un rôle fondationnel aux démonstrations mathématiques.
Il n’en demeure pas moins que la formulation géométrique du théorème, voire celle, encore plus
intuitive, que nous avons donné ci-dessus, a une « puissance explicative » beaucoup plus élevée auprès du
profane. C’est précisément cet aspect que doit favoriser le vulgarisateur au détriment de tous les autres,
du moins dans un premier temps. Il semble nécessaire d’user de ce genre de détours afin d’amener
graduellement le récepteur du savoir à une compréhension du résultat en question.
Dès lors, l’émetteur se doit de connaître, au moins en partie, le contexte cognitif dans lequel se
trouve le récepteur. Tel est le second volet de cette thèse que nous proposons à présent de présenter.
2. Le contexte de réception d’une théorie scientifique
3
Qui se définit, précisément, par la non-introduction de concepts.
4
On pourra étudier comme exemple paradigmatique l’ouvrage bien connu de Douglas Hoftstadter sur le théorème de Gödel
([22]).
5
A savoir que, si on considère une équation diophantienne, entre deux valeurs qui donnent des résultats de signes opposés, il
existe au moins une racine réelle à cette équation.
4
Il s’agit ici de parcourir un champ d’étude qui, comme il a déjà été dit, demeure assez peu exploré
en philosophie de la connaissance. Le récepteur d’une théorie scientifique est, dans le cas qui nous
occupe, un non-spécialiste. L’analyse porte, dès lors, sur la façon dont il assimile un résultat dont,
a
priori
, il ne connaît rien. Sans pousser trop loin la métaphore « digestive », on peut dire qu’il s’agit pour
lui de transformer un savoir qui lui est étranger en une connaissance qui lui est propre, de se
l’« approprier », y compris au sens de Michael Polanyi ([27]). Une analyse des conditions de cette
transformation impose une prise en compte du contexte de réception des théories scientifiques.
2.1. Contexte de réception et contexte de découverte
Une nette distinction est établie depuis longtemps entre contexte de découverte (
quid facti
) et
contexte de justification (
quid juris
) d’un résultat scientifique. Karl Popper, notamment, argumente que
seul le second relève de la philosophie de la connaissance, le premier relevant, lui, de la psychologie
([30], p. 28). On tentera néanmoins ici d’établir un parallèle entre contexte de découverte (pour le
chercheur) et contexte de réception.
En présence d’une théorie nouvelle, le lecteur ou l’auditeur va chercher à l’assimiler à des
schèmes conceptuels qu’il possède déjà. Gil Henriquès ([20]) parle de « structure fonctionnelle
opératoire » au sein de laquelle s’opèrent les premières prises de conscience du « sujet actif » (i.e. le
récepteur). Ces structures préexistent dans ses états mentaux. S’ensuit un processus d’objectivation au
cours duquel le sujet assimile le savoir reçu au sein d’une structure formelle
6
. L’ensemble structure
fonctionnelle-structure formelle forme un « niveau d’explication ». Le sujet assimile ensuite sa
connaissance objectivée aux structures du niveau supérieur, et ainsi de suite.
Ce qui est pertinent pour notre propos, c’est d’abord de remarquer que le sujet, en présence d’un
résultat inédit, se comporte en quelque sorte comme le scientifique en présence d’un événement (d’un
fait) inédit. La première réaction est la stupeur face à la nouveauté
7
, de laquelle s’ensuit un phénomène
d’assimilation qui, et cette remarque est primordiale, ne consiste pas en une réduction du complexe au
simple (i.e. ce qui n’a pas besoin d’être expliqué). La démonstration comme mode d’exposition des
résultats mathématiques et le recours systématique aux propriétés définissantes, outre le rejet qu’ils
peuvent susciter eu égard à la lourdeur stylistique, présentent l’inconvénient majeur (dans une perspective
de vulgarisation) d’extraire totalement le résultat de son contexte de découverte. Dans un tel cas, la
démarche du sujet actif se limite, au mieux, à vérifier la validité des enchaînements inférentiels et il ne
peut en aucun cas prétendre à une
compréhension
du résultat par ce biais (nous y reviendrons dans le
sous-chapitre suivant).
John Dewey argumente en ce sens :
En bref, la science est la réalisation des implications
logiques
de toute connaissance. L’ordre
logique n’est pas une forme imposée à ce qui est connu, c’est la forme propre de la
connaissance achevée. Car il signifie que l’énoncé du sujet est tel qu’il montre à celui qui le
comprend quelles sont les prémisses dont il découle et les conclusions auxquelles il parvient.
[…] De même qu’à partir de quelques ossements le zoologiste compétent reconstitue un
animal, de même à partir d’un énoncé mathématique ou physique, le spécialiste peut se faire
une idée du système de vérités dans lequel cet énoncé s’intègre.
Pour le non-spécialiste, cette forme achevée est un obstacle. […] Pour l’homme de la rue, ces
ossements sont un objet de curiosité. Tant qu’il n’aura pas assimilé les principes de base de la
zoologie, les efforts qu’il fera pour en tirer quelque chose tiendront de la devinette. ([14], pp.
283-284, italiques dans l’original).
Il est nécessaire, lorsqu’on expose une théorie, de suivre une méthode chronologique (Dewey) ou
génétique (Henriquès) qui corresponde au processus d’assimilation chez le récepteur. Pour cela, il faut en
premier lieu le placer dans un contexte de découverte, puis lui définir les termes de base et les règles
formelles du système dans lequel on se situe (autrement dit, l’aider à mettre en place une structure logique
6
C’est à dire, qui contient des lois de composition internes soumises à des règles explicitement fixées par la structure.
7
La grande différence est toutefois que, dans le cas de l’exposition d’un résultat, ce phénomène de stupeur peut être amplifié à
loisir par l’émetteur.
5
objective), lui indiquer en quoi le résultat s’inscrit dans ce système et, enfin, quelles sont les implications
qui en découlent.
Remarquons enfin, et même si cela semble plutôt évident, que le contexte de réception n’est pas
rigoureusement le même que le contexte de découverte du chercheur pour un énoncé ou un phénomène
donné. Le scientifique possède déjà la structure formelle dans laquelle le résultat s’inscrit. Il sait « où
regarder », connaît le contexte de production de la théorie nouvelle et, surtout, perçoit plus facilement la
différence entre un résultat fondamental et une découverte relativement anecdotique
8
. Comme nous allons
le voir, cela est particulièrement manifeste dans le cas des énoncés mathématiques.
2.2. Assimilation d’un résultat mathématique
En mathématiques, une démonstration consiste en un enchaînement formel d’énoncés liés entre
eux par des règles également formelles. C’est le mode d’exposition exclusif des résultats. Il est frappant
de remarquer qu’il est exactement l’inverse du mode de production. En effet, le mathématicien procède
toujours en remontant la chaîne inférentielle : il part de la conclusion et remonte aux axiomes. Ceci tient à
une différence d’indice d’arborescence : les axiomes ont une infinité de successeurs alors qu’un théorème
n’a qu’un nombre fini de prédécesseurs. En outre, une démonstration valide, pour peu que les axiomes
soient vrais dans l’interprétation considérée, aboutit nécessairement à une conclusion vraie et qui ne
souffre aucune discussion. Comment peut-on arriver à
comprendre
9
quelque chose qui est nécessairement
vrai (dès lors qu’on s’est mis d’accord sur les règles du jeu) ?
Chez Descartes, il faut parcourir plusieurs fois le chemin (i.e. la chaîne inférentielle) afin de
convertir le sentiment d’avoir bien suivi les règles en sentiment d’avoir assimilé la conclusion. Il
l’exprime ainsi dans sa onzième
règle pour la direction de l’esprit
([13]) :
Supposons que, par plusieurs opérations, je sois arrivé à connaître d’abord quel rapport existe
entre une première grandeur et une seconde, puis entre une seconde et une troisième, ensuite
entre une troisième et une quatrième, et enfin entre une quatrième et une cinquième : je ne
vois pas pour cela quel rapport il y a entre la première et la cinquième et je ne puis le déduire
de ceux qui sont déjà connus, à moins de me les rappeler tous. C’est pourquoi il est nécessaire
que ma pensée les parcoure à nouveau, jusqu’à ce que je passe du premier au dernier avec
une telle rapidité que, sans laisser à la mémoire presque aucun rôle, je paraisse voir le tout à la
fois par intuition ([13], p. 68).
L’assimilation globale passerait donc par une compréhension pas à pas du rapport entre les
grandeurs, les énoncés et les concepts (quitte, nous l’avons vu, à en introduire de nouveaux), puis par la
réitération du parcours logique autant de fois qu’il est nécessaire jusqu’au sentiment d’avoir compris.
Cette conception présente l’avantage d’être assez « naturelle ». En effet, un collégien qui chercherait à
comprendre pourquoi ABCD est un parallélogramme et qu’on mettrait en face d’une démonstration de ce
fait, pourrait suivre la chaîne d’inférences, vérifiant la validité des transitions à chaque étape et aurait
alors, sans aucun doute et au bout d’un moment, le sentiment de comprendre la raison fondamentale de la
nature de ce quadrilatère.
Cependant, ceci ne s’applique qu’au cas où le récepteur est capable de suivre la démonstration,
sans quoi se pose le problème de la transmission de la compréhension. Jonathan Barnes ([3]) considère
que la compréhension est une connaissance de, ou par, la cause (un « savoir pourquoi ») mais, poursuit-il,
on ne peut pas en déduire qu’elle peut être transmise. Autrement dit, de :
y sait que, pour un certain Q,
x sait que (P parce que Q)
, on ne peut pas déduire :
y sait que (P parce que Q)
. Ou, comme il l’écrit :
Je sais pourquoi Gödel savait que le théorème de Gödel était vrai ; car je sais que c’est parce
que Gödel a prouvé son propre théorème qu’il savait pourquoi ce théorème était vrai. Mais je
ne sais pas pourquoi son théorème est vrai et ne peux pas l’inférer de la compréhension que
j’ai de la compréhension de Gödel ; car je ne peux moi-même ni concevoir ni suivre une preuve
du théorème de Gödel. ([3], pp. 265-266)
8
Il existe évidemment des contre-exemples dans l’histoire des sciences, des moments où la communauté scientifique a tardé à
reconnaître l’importance de certains travaux. Il n’empêche qu’il est évident que l’expert a une vision bien plus éclairée que le
profane sur ce qui est ou n’est pas important dans sa discipline.
9
Nous utilisons ici « assimilation » et « compréhension » de manière indifférente.
6
Dans le même sens, lorsque Platon expose le procès de Socrate, il établit clairement une
distinction entre les témoins oculaires (ceux qui possèdent la connaissance « par accointances ») d’une
part et les jurés d’autre part (cf, par exemple, [9]). Selon lui, rien ne saurait amener les jurés à une
connaissance telle que celle des témoins. C’est la différence entre celui qui connaît la route de Larisse
parce qu’on la lui a indiquée et celui qui la connaît parce qu’il a déjà effectué le voyage. Parcourir une
démonstration, dans la mesure où, comme cela a déjà été évoqué, revient à faire le chemin inverse de
celui du mathématicien, ne permet nullement d’arriver à une connaissance par accointances.
De surcroît, faute de faire lui-même la démonstration, le récepteur perd ce que John Dewey
appelle l’« expérience de signification ». Il s’exprime ainsi :
Chaque fois que la connaissance entre en jeu en déterminant une nouvelle expérience, il y a
récompense mentale ; même si pratiquement nous ne parvenons pas à obtenir le contrôle
nécessaire, nous avons la satisfaction de vivre l’expérience d’une signification au lieu de réagir
de manière purement physique. […] Quand on sépare la connaissance de l’utilisation en
donnant une signification à ce qui est incompréhensible et surprenant, on n’en garde nullement
conscience ou bien on en fait un objet de contemplation esthétique. ([14], pp. 423-424)
Il est en effet indéniable que l’effet de « récompense mentale » sera beaucoup plus fort si le
collégien arrive à démontrer par ses propres moyens que ABCD est un parallélogramme et qu’il parvient
à reproduire cette preuve pour d’autres quadrilatères (y compris pour démontrer que ce ne sont pas des
parallélogrammes).
De même, pour susciter l’intérêt d’un lecteur, le vulgarisateur se doit d’insister sur ces possibilités
de « mise en expérience » des savoirs qu’il divulgue. Pour cela, il est primordial qu’il cherche à amener le
récepteur à la compréhension du résultat en question, afin que ce dernier puisse le mettre en rapport avec
son vécu antérieur. C’est d’ailleurs en général ce que le public attend de la science : qu’elle réponde aux
questions qu’il se pose.
Conclusion
Des pistes ont ici été données afin, d’une part, de construire le concept de vulgarisation
scientifique et, d’autre part, d’analyser par ce biais le contexte de réception d’une théorie. Il ne s’agit là,
évidemment, que d’une ébauche pour une réflexion qui demande à se développer dans le cadre d’un
travail philosophique de plusieurs années. Néanmoins, un certain nombre de questions fondamentales de
théorie de la connaissance apparaissent déjà : Est-il évident que le fait de « parcourir soi-même le
chemin » soit la meilleure façon d’arriver à comprendre une théorie ? Le mode de présentation analytique
du savoir « constitué » (« achevé », dirait Dewey) ne nuit-il pas à une bonne exposition des résultats, dans
l’objectif d’amener le récepteur à la compréhension ?
Notre étude devra, en outre, être enrichie d’une analyse du texte vulgarisé, notamment par le biais
de la notion de coloration frégéenne, mais également grâce aux travaux de Gérard Genette ([19]) sur les
paratextes ou de Jean-Michel Berthelot ([5], [6]) sur les figures du texte scientifique.
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