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L'apprentissage et le conditionnement chez l'homme - compte-rendu ; n°2 ; vol.65, pg 514-520

De
8 pages
L'année psychologique - Année 1965 - Volume 65 - Numéro 2 - Pages 514-520
7 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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L'apprentissage et le conditionnement chez l'homme
In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°2. pp. 514-520.
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L'apprentissage et le conditionnement chez l'homme. In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°2. pp. 514-520.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1965_num_65_2_27470514 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
sujets contrôles, alors que les autres sujets expérimentaux, soumis à
renforcements contraires, apprennent moins vite la tâche intermédiaire
que les sujets contrôles. Par ailleurs, le réapprentissage est meilleur chez
les premiers sujets expérimentaux que chez les seconds. Des hypothèses
physiologiques sur les mécanismes nerveux analyseurs de la verticalité,
et mémoriseurs, sont ensuite formulées en accord avec les faits constatés.
M. Bl.
Ross (R. R.). — Positive and negative partial reinforcement extinc
tion effects carried through continuous reinforcement, changed moti
vation and changed response (Effets d'extinction positifs et négatifs
dus au renforcement partiel se prolongeant après renforcement
continu, changement de motivation et changement de réponse). —
J. exp. Psychol., 1964, 68, 492-502.
Six groupes de rats apprennent avec la faim comme motivation à
sauter, grimper ou courir dans un petit compartiment noir avec un
renforcement continu (100 %) ou partiel (50 %). On utilise ensuite la
soif comme motivation et l'on donne aux rats 32 essais d'acquisition
et 32 essais d'extinction dans une longue allée blanche. La résistance à
l'extinction est plus grande pour les rats qui avaient été préalablement
entraînés à sauter ou courir avec une procédure de renforcement partiel
que pour ceux qui avaient été entraînés avec constant.
Toutefois, qui appris à grimper avec partiel
furent les moins résistants de tous à l'extinction. Ces résultats sont inter
prétés comme étant favorables à une interprétation attribuant l'extinc
tion plus rapide observée avec une procédure de renforcement constant à
un effet de frustration provenant de l'absence de renforcement.
J.-F. R.
Le conditionnement et l'apprentissage chez l'Homme.
Kimmel (H. O), Baxter (R). — Avoidance conditioning of the
G.S.R. (Conditionnement d'évitement de la réaction psychogal
vanique). — J. exp. Psychol., 1964, 68, 482-485.
Cette expérience montre qu'une réaction dépendant du système
autonome, telle que la réaction psychogalvanique, peut être conditionnée
de façon instrumentale, son émission permettant en l'occurrence d'éviter
un choc électrique. Chez deux groupes de sujets, la réaction psycho
galvanique est conditionnée à un son, le choc électrique suivant de 4 s
la fin du stimulus conditionnel. Pour le groupe expérimental le choc
était supprimé (sauf au premier essai) si le sujet produisait durant ces 4 s
une réaction psychogalvanique au moins égale à la plus petite produite
pendant une expérience préliminaire comportant la présentation du
stimulus conditionnel seul. Chaque sujet du groupe contrôle était apparié
à un sujet du groupe expérimental et recevait le même nombre de chocs
que lui, mais la présence du choc ne dépendait pas de l'amplitude de la
réaction psychogalvanique. L'amplitude moyenne de la réaction psycho- processus d'acquisition 515 les
galvanique pendant le conditionnement croît plus vite pour le groupe
expérimental que pour le groupe contrôle.
J.-F. R.
Moore (J. W). — Differential eyelid conditioning as a function of
the frequency and intensity of auditory CSs (Conditionnement palpé-
bral différentiel en fonction de la fréquence et de l'intensité des st
imuli conditionnels auditifs). — /. exper. Psychol., 1964, 68, 250-259.
Le conditionnement différentiel de la réaction palpébrale est étudié
en utilisant, d'une part, des sons purs variant en fréquence et d'intensité
constante et ceci à deux niveaux d'intensité ; d'autre part, des sons purs
de fréquence constante et variant en intensité. L'augmentation de la
différence de fréquence entre les sons positifs et négatifs produit une
amélioration de la différenciation, due à la fois à une augmentation du
taux de réponse pour le stimulus positif et à une diminution des réponses
pour le stimulus négatif ; quand les fréquences à différencier sont à un
niveau d'intensité plus élevé, la différenciation se trouve améliorée,
ceci étant dû surtout à une augmentation du taux de réponse pour le
stimulus positif. Lorsque la discrimination se fait sur la base d'une
différence d'intensité, la fréquence restant constante, la différenciation
est meilleure lorsque le son le plus intense est le stimulus positif : ceci
est dû à une élévation du taux de réponse pour le plutôt
qu'à une diminution de ce taux pour le stimulus négatif. La théorie de
Hull rend compte des résultats de façon plus satisfaisante qu'un modèle
d'échantillonnage du stimulus tel que celui d'Estes.
J.-F. R.
Dr Nicke (L. D). — The temporal relationship between awareness
and performance in verbal conditioning (Relation temporelle entre la
conscience et la performance dans le conditionnement verbal). —
/. exp. Psychol., 1964, 68, 521-529.
Dans une tâche de conditionnement verbal des sujets sont invités à
prononcer des mots (tous ceux qui leur viennent à l'idée) et sont « ren
forcés » pour la classe des noms désignant des êtres humains : le «
forcement » consiste dans l'apparition d'une lumière rouge qui, d'après
la consigne, joue le rôle d'un signal indiquant au sujet qu'à ce moment
il doit s'arrêter de dire des mots et écrire sur une feuille les idées qu'il
peut avoir relativement à l'expérience. Ces données verbales servent à
déterminer dans quelle mesure le sujet a conscience de la nature de la
tâche aux divers moments de Une augmentation du nombre
de réponses désignant des êtres humains n'est observée que pour les
sujets qui sont conscients de la nature de la tâche. En outre, l'augmentat
ion du nombre des réponses critiques apparaît seulement au moment où
le sujet indique l'hypothèse correcte. Ces résultats montrent, selon
l'auteur, que l'augmentation de la performance est due au rôle médiat
eur joué par les processus conscients.
J.-F. R. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 516
Meyer (W. J.), Swanson (B.) et Kauchack (N.). — Studies of verbal
conditioning : I. Effects of age, sex, intelligence, and « reinforcing
stimuli » (Études sur le conditionnement verbal : I. Effets de l'âge,
du sexe, de l'intelligence et des « stimuli renforçateurs »). — Child
Development, 1964, 35, 499-510.
Trois expériences sont présentées qui portent sur 120, 30 et 24 enfants
de 8 à 11 ans environ. Dans deux de ces expériences, on présente aux
sujets une série de cartes sur lesquelles figurent le pronom « JE » et deux
verbes (de même fréquence dans la langue courante), l'un étant « neutre »
et l'autre ayant une signification agressive ou hostile.
Les sujets doivent construire une phrase avec le pronom et l'un ou
l'autre verbe. Au cours des 10 premières présentations, il n'y a pas de
renforcement. Ensuite, à chaque fois que l'enfant donne une phrase qui
utilise le verbe « hostile », l'E. approuve (« Bien »). Les sujets d'un groupe
contrôle sont soumis à la même tâche, mais sans renforcement. Dans la
3e expérience, on présente des cartes où figurent quatre pronoms person
nels et un seul verbe, qui est soit hostile, soit neutre. Les phrases qui
utilisent le pronom « ILS » sont renforcées, soit verbalement (« Bien »)}
soit par un signal lumineux (dans un groupe, les sujets ont été invités
au préalable à interpréter ce signal comme une approbation ; dans un
autre groupe, aucune explication n'a été fournie).
On constate que : a) les différences liées à l'âge et au sexe ne sont pas
significatives ; b) les verbalisations hostiles sont plus souvent émises
chez les sujets d'un niveau intellectuel supérieur ; c) seul. le renforcement
de type « social » est efficace ; d) les réponses utilisant le pronom « ils »,
dans la 3e expérience, sont signiflcativement plus nombreuses lorsque le
verbe est de type « hostile » ; e) lors des dernières présentations, sans ren
forcement (destinées à provoquer l'extinction), on observe une réduction
des verbalisations hostiles, mais pas jusqu'au niveau initial.
A. D.
Hayashi (T.). — Effects of distributed and massed learning : VI. An
experimental test of the nature of reactive inhibition (Effets de l'a
pprentissage massé et distribué : VI. Une situation expérimentale
montrant la nature de l'inhibition réactive). — Jap. J. Psychol.,
1963, 34, 216-217.
Les problèmes suivants ont été étudiés en employant une tâche de
codage avec des nombres : Quelle est la nature de la relation entre l'inh
ibition réactive et le renforcement ? L'inhibition réactive a-t-elle lieu
quand un renforcement est donné comme quand il n'est pas donné ?
Huit groupes ont été formés, permettant de faire varier : l'intervalle
entre essais (une minute ou 15 secondes), la présence ou l'absence d'une
période de repos après le 20e essai, la ou d'un ren
forcement verbal.
On a comparé la performance dans les 20 essais avant repos et la
réminiscence des différents groupes. Les résultats suivants ont été obte
nus : 1° la performance des groupes travaillant en apprentissage dis- LES PROCESSUS D 'ACQUISITION 517
tribué est supérieure à celle des groupes travaillant en apprentissage
massé ; 2° le groupe ayant eu un intervalle entre essais d'une minute
a une meilleure performance (avant repos) que le groupe ayant eu un
intervalle de 15 secondes ; 3° dans les groupes ayant eu un intervalle
entre essais de 15 secondes, le renforcement verbal n'a pas d'effet ;
4° le groupe travaillant en apprentissage massé manifeste un effet
significatif de réminiscence ; 5° le groupe à intervalles de 15 secondes
manifeste ce même effet après la période de repos ; 6° l'inhibition réactive
se déroule aussi bien avec le renforcement verbal qu'en son absence.
Ceci suggère que le processus de l'inhibition réactive est très semblable
à celui de la fatigue, bien qu'on ne puisse décider si cette inhibition est
neurologiquement périphérique ou centrale.
J.-M. P.
Cohen (J. C), Musgrave (B. S). — Effect of meaningfulness on
cue selection in verbal paired-associate learning (Effet de la signi
fication sur la sélection d'indices dans l'apprentissage verbal de
paires). — J. exp. Psychol., 1964, 68, 284-291.
Le concept de sélection d'indices a trait au fait que dans un apprent
issage utilisant un stimulus composé de plusieurs éléments, un seul de
ces derniers peut avoir une valeur fonctionnelle ; on met ce fait en évi
dence dans une tâche de transfert utilisant comme stimuli les différents
éléments du stimulus initial. Les auteurs étudient l'influence du degré
de signification sur la sélection d'indices dans un apprentissage verbal
de couples. Le premier apprentissage comporte comme stimuli deux
trigrammes composés d'une consonne, une voyelle et une consonne, et
comme réponse une lettre. Les trigrammes peuvent être significatifs
(mots) ou non, ce qui fournit quatre types de couples en combinant les
deux niveaux de signification du premier et du second trigramme.
Dans la tâche-transfert chaque trigramme est présenté seul et doit être
associé à la même réponse que le couple auquel il'appartenait dans l'ap
prentissage précédent. Le nombre d'anticipations correctes est plus
grand quand le trigramme présenté seul est significatif que lorsqu'il ne
l'est pas. Dans le cas où le couple-stimulus du premier apprentissage est
formé de deux trigrammes non significatifs, celui qui occupe la position
de gauche donne lieu à un plus grand nombre d'anticipations correctes
que celui de droite. Toutefois, même lorsque le trigramme utilisé dans
la tâche-transfert est significatif, la performance est légèrement moins
bonne que lorsqu'on continue d'utiliser comme stimuli les deux membres
du couple.
J.-F. R.
Horowitz (L. M.), Brown (Z. M.), Weissbluth (S.). — Availability
and the direction of associations (Disponibilité et directions des
associations). — J. exp. Psychol., 1964, 68, 541-549.
Une association verbale est symétrique si ses deux membres sont
disponibles également, c'est ce que laissent penser les résultats de cette
A. PSYCHOt.. 65 3;i 518 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
expérience. La disponibilité d'un item est accrue par le fait d'être
évoqué par exemple à titre de réponse dans un apprentissage. Les sujets
apprirent d'abord des couples de dissyllabes de manière à constituer
entre eux une structure associative telle que certains item étaient seul
ement stimuli d'autres stimuli et réponses, un dernier enfin seulement
réponse suivait une tâche d'association libre dans laquelle on demandait
au sujet de donner, en présence de chaque item, les deux autres premiers
item qui lui venaient à l'esprit. Les item disponibles (c'est-à-dire
ceux qui avaient servi comme réponses) sont donnés plus fréquemment
comme réponses que les autres pour tous les stimuli. Une association
rétrograde est aussi fréquente qu'une association directe pourvu que
le terme stimulus dans l'apprentissage soit disponible. Des associations
apparaissent entre item qui ont un associé commun sans jamais avoir
été présentés de façon contiguë, à condition que l'item-réponse soit
disponible. J .-r . K.
Erdelyi (M.), Watts (B.), Voss (J. F.). — Effect of probability of
competing responses in probabilistic verbal acquisition (Effet de la
probabilité de réponses concurrentes dans un apprentissage verbal
probabiliste). — /. exp. Psychol., 1964, 68, 323-329.
Dans un apprentissage verbal probabiliste de couples, la probabilité
de If" réponse dominante (Rx) est maintenue constante (.70). La probab
ilité des réponses concurrentes varie de .30 à .00 selon les conditions
expérimentales (.30, .10, .05, .00). Dans la condition à probabilité .30
il y avait une réponse concurrente, dans celle à probabilité .10 il y en
avait 3, dans celle à probabilité .05 il y en avait 6 et dans la dernière
condition il n'y avait aucune réponse concurrente. L'apprentissage est
plus difficile lorsqu'il n'y a qu'une réponse concurrente de probabil
ité .30 que y en a 3 de probabilité .10 ou 6 de probabilité .05.
Ces résultats sont interprétés à l'aide des notions de force de la réponse
et de compétition de réponses. . I . - r . K .
Jones (R. E.), Bourne (L. E.). — Delay of informative feedback
in verbal learning (Délai du feedback informatif dans l'apprentissage
verbal). — Canad. J. Psychol., 1964, 18, 266-280.
Dans un grand nombre d'expériences d'apprentissage chez l'homme,
on indique au sujet si chacune de ses réponses successives est correcte
ou non (Feedback informatif, ou F.I.). Divers auteurs, qui ont souligné
l'analogie entre F.I. et renforcement chez l'animal, ont été conduit, à
rechercher si certaines variables concernant le renforcement avaient le
même effet sur l'apprentissage dans les deux situations. Les résultats
furent contradictoires. Cinq études expérimentales sur l'apprentissage
verbal sont présentées ici afin d'élucider le rôle du délai avec lequel le F.I.
intervient. Elles font apparaître que le délai du F.I. peut faciliter ou
entraver l'apprentissage, en fonction de la nature de la tâche, la forme
des F.I. (le F.I. mentionne ou non le stimulus), la nature de l'activité PROCESSUS D ' ACQU IS(TIO N 519 LES
du sujet durant Je délai. Les trois premières expériences font intervenir
des délais vides et courts. Les expériences I et II (qui diffèrent seulement
par les consignes données aux sujets) ne font pas apparaître de différence
significative quant au nombre d'essais nécessaires pour parvenir au
critère de réussite et quant au nombre d'erreurs, dans une tâche
considérée comme un labyrinthe verbal, entre deux groupes opérant
avec un délai de 0 ou 6 s. Dans l'expérience III, où la tâche est un
apprentissage d'associations par paires selon la méthode d'anticipation,
on fait varier selon un plan factoriel outre le délai pré-F.L, l'intervalle
post-F.I. (0,3 et 6 s) ; le rendement s'améliore avec la prolongation des
deux types d'intervalles et les effets sont additifs (pas d'interaction).
Dans les expériences IV et V, où intervient la même tâche qu'en III,
on intercalle au cours du délai pré-F.I. une activité en rapport avec la
tâche selon une technique particulière (par ex., dans un groupe, le sujet
doit donner sa réponse au couple n + 1 avant de recevoir l'information
relative à la au n). Ces deux expériences diffèrent par le
fait qu'en IV, le F.I. consiste à donner le couple S.R. correct, tandis
qu'en V on ne donne que R. Le délai n'a pas d'effet en IV, tandis qu'en V
une augmentation du délai entraîne une diminution de la performance.
C. G.
Taylor (A. B), Trion (A. L). — Continuity hypothesis and transfer
of training in paired-associate learning (Hypothèse de continuité
et transfert dans l'apprentissage de couples). — J. exp. Psychol.,
1964, 68, 573-577.
Cette recherche place dans un contexte de transfert l'expérience de
Rock tendant à montrer que le fait que les couples non appris soient
remplacés par d'autres ne retarde pas l'apprentissage, effet invoqué en
faveur de l'hypothèse de l'apprentissage discontinu. Les sujets appren
nent une première liste de 20 couples d'adjectifs jusqu'à ce qu'ils aient
en moyenne répondu correctement une fois au moins à 40 % des item.
Ils apprennent ensuite une seconde liste de 8 couples qui peut être formée
de 4 façons différentes : les couples de la 2e liste sont les couples non
appris de la première liste (I) ; les stimuli sont les mêmes que les stimuli
des couples non appris de la lre liste, mais les réponses sont diffé
rentes (II) ; les stimuli et les réponses sont les mêmes que ceux des couples
non appris de la lre liste, mais stimuli et réponses sont appariés diff
éremment (III) ; stimuli et réponses sont différents de ceux des couples
non appris de la lre liste (IV). Si on suppose que l'apprentissage se fait
de façon continue et que les sujets ont retenu quelque chose des couples
non appris, la condition I laisse prévoir un transfert positif, les conditions
II et III un transfert négatif, ce dernier étant plus fort pour la condition
III et un à peu près nul pour la condition IV. Ces résultats
sont conformes à ces prévisions et sont donc favorables à l'hypothèse de la
continuité de l'apprentissage.
J.-F. R. 520 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Barnes McGovern (J.). — Extinction of associations in four transfer
paradigms (L'extinction des associations dans le cas de quatre para
digmes de transfert). — Psychol. Monogr., 1964, 78, 16 (n° 593),
21 p.
Cette étude porte sur le « destin » de couples de syllabes lorsque
jouent des facteurs d'inhibition rétroactive. Une première liste est
mémorisée, par la méthode d'anticipation (liste de huit couples, dont le
premier terme est une syllabe sans signification et le second un adjectif
usuel). Puis on fait apprendre une seconde liste, qui joue comme agent
d'inhibition rétroactive ; on teste ensuite ce qui reste de la première
liste, soit en donnant la liste des stimuli (premiers termes des huit
couples) et en demandant les réponses (second terme), soit en présentant
la liste des réponses et en demandant les stimuli. On utilise, avec des
sujets différents, quatre paradigmes de transfert :
A.B, A.C : dans les deux listes, stimuli identiques, réponses diff
érentes ;
A.B, A.Br : stimuli et réponses identiques dans les deux listes mais
couplés différemment ;
A.B, C.B : réponses identiques, mais stimuli différents ; CD : stimuli et réponses différents.
Compte tenu des deux techniques d'évocation différentes, l'expérience
porte donc sur huit sous-groupes, de 24 sujets chacun. Un neuvième
sous-groupe apprend la première liste, mais n'est soumis à aucun
apprentissage de deuxième liste facteur d'inhibition rétroactive ; on
occupe un temps équivalent à une activité neutre. Enfin, pour tous, une
tâche de « libre association » termine l'expérience, afin de déterminer les
facteurs d'inhibition imputables au répertoire du sujet.
Les résultats amènent l'A. à invoquer trois facteurs d'inhibition :
1. L'extinction portant sur les associations dans le sens stimulus-
réponse ;
2. Celle qui porte sur les associations dans le sens réponse-stimulus ;
3. L'extinction qui met en cause les liens associatifs formés, au moment
de la mémorisation, entre les stimuli et les réponses par le biais de
données empruntées au contexte et à l'environnement.
Le jeu de ces trois types de facteurs dans le cas de chacun des quatre
paradigmes est discuté.
R. P.
La mémoire.
Eriksen (C. W.). — Short-term memory and retroactive interference
in visual perception (Mémoire immédiate et interférence rétroactive
dans la visuelle). — /. exp. Psychol., 1964, 68, 423-434.
L'auteur se propose de tester l'hypothèse de l'existence d'une capac
ité d'emmagasinement à court terme dans le système visuel. On pré
sente au tachistoscope un premier stimulus formé d'une configuration