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L''enseignement programmé : I. Aspects généraux et théoriques - article ; n°2 ; vol.64, pg 461-481

De
22 pages
L'année psychologique - Année 1964 - Volume 64 - Numéro 2 - Pages 461-481
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Pierre Oléron
L''enseignement programmé : I. Aspects généraux et théoriques
In: L'année psychologique. 1964 vol. 64, n°2. pp. 461-481.
Citer ce document / Cite this document :
Oléron Pierre. L''enseignement programmé : I. Aspects généraux et théoriques. In: L'année psychologique. 1964 vol. 64, n°2.
pp. 461-481.
doi : 10.3406/psy.1964.27258
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1964_num_64_2_27258PROGRAMMÉ1 L'ENSEIGNEMENT
I. — Aspects généraux et théoriques2
par Pierre Olbron
I. — Sources d'informations
1. Ouvrages
Plusieurs ouvrages ont été consacrés à l'enseignement programmé.
Ils peuvent être répartis en diverses catégories.
A) Ouvrages de référence. — Le volume de base est le Lumsdaine et
Glaser (1960), que nous désignerons par L.G. par la suite. C'est une
réunion d'articles dont une partie avait été antérieurement publiée et
qui se trouvent ainsi commodément accessibles (les textes sont assez
souvent quelque peu condensés) ; il contient en particulier les articles
de base de Pressey et de Skinner. Le reste est constitué par des études
originales. Il offre en outre les résumés de plusieurs travaux, pour la
plupart non publiés ou diffusés avec restriction.
Plus récent et d'un format et d'un contenu plus réduits (du type
livre de poche), le Smith et Moore (1962) reprend certaines publications
de base figurant dans le précédent, mais contient d'autres études plus
récentes. Il fait davantage place à des résultats de recherches, permettant
de réunir des éléments d'évaluation qui sont assez rares dans L.G.
Schramm (1964) a présenté une très utile bibliographie consacrée à
la recherche, où près de 200 études, dont une bonne proportion non
publiée, sont non seulement mentionnées mais décrites et analysées.
B) Exposés généraux. — Plusieurs ouvrages présentent l'E.P. sous
ses divers aspects, le plus souvent sans entrer dans de grands détails
techniques. Hughes (1962) est élémentaire, mais contient un grand
nombre de spécimens de programmes. Lysaught et Williams (1962) est
orienté sur la construction et il est plus spécialement utile à ceux qui se
proposent une telle entreprise. Fry (1963), d'une manière rapide mais
précise, aborde un large éventail de points de vue. Stolurow (1961) est
plus ancien ; il est sensiblement plus technique et comporte un chapitre
consacré à des résultats de recherches.
1. Mlle Elisabeth Corbineau a collaboré à la réunion des informations
utilisées dans la présente revue.
2. Une seconde partie, qui paraîtra dans le prochain volume, sera consacrée
aux résultats apportés par les applications et l'expérimentation. 462 REVUES CRITIQUES
En Grande-Bretagne, Leith (1964) a présenté un petit ouvrage des
tiné à orienter les enseignants et à les préparer à la rédaction de
programmes.
Faisons une place à part au seul exposé rédigé jusqu'ici en langue
française, Décote (1963), petit ouvrage d'initiation (originellement
mémoire pour le C.A.V. de Saint-Cloud), écrit par un non-spécialiste qui
a présenté intelligemment les informations recueillies, parfois un peu
vite, auprès de diverses sources. Il a l'originalité de contenir les réfé
rences d'articles de magazines parus en France et d'indiquer les efforts
de spécialistes français. Sa bibliographie de langue anglaise est malheu
reusement hâtive elle aussi. Est parue également en France dans la
même série la traduction d'un texte élémentaire de Gram (Gram, 1964).
Pour une autre raison, on fera également une place à part à Green
(1962). Il rentre dans la catégorie des ouvrages généraux, car il expose
les grandes lignes de l'E.P. (sous une forme d'ailleurs abstraite — pas
d'illustration ni d'exemple). Mais son originalité tient à la grande place
(près de la moitié de l'ouvrage) accordée aux données relatives à l'appren
tissage qui sont plus ou moins directement mises en jeu dans l'E.P. Le
niveau reste cependant celui d'un ouvrage d'introduction.
Il était assez normal que des auteurs se soucient de présenter l'E.P.
sous une forme elle-même programmée. Evans (1961) s'est limité à une
brochure de 64 éléments qui expose les principes (ramenés à cinq) de
la programmation de type skinnerien. Ses dimensions la rendent
commode pour une initiation, à l'usage d'étudiants par exemple (nous
l'avons utilisée à cette fin). Markle, Eigen, Komoski (1961) ont préparé
un programme plus long (205 éléments) sur le même sujet, mais insistant
davantage sur les principes et procédés de construction. C'est le même
objectif que se proposent Becker (1963) et Brethower (1963) sévèrement
critiqués dans le n° 3 du J. programed instruction.
C) Ouvrages spécialisés. — Certains ouvrages s'orientent vers la
forme catalogue avec ou non quelques éléments d'exposés généraux.
L'évolution rapide de la production rend de tels ouvrages bientôt
inactuels, mais ils peuvent fournir un aperçu utile sur l'échantillonnage
des domaines abordés par les nouvelles méthodes.
Rigney et Fry (1961) ont présenté, après un exposé introductif,
bref mais précis sur les techniques de programmation, des extraits de
81 programmes dont tous d'ailleurs ne sont pas commercialisés.
Finn et Perrin (1962) ont exposé les résultats d'une enquête concer
nant les constructeurs de machines et de programmes. Ils donnent la
statistique des uns et des autres, ainsi que des statistiques sur la répar
tition des programmes selon les matières. L'essentiel de l'ouvrage est
consacré à la présentation de divers types de dispositifs et surtout à un
répertoire de classés par matière avec la liste des compagnies
citées.
Programs'1 62 est un catalogue type (des programmes disponibles
en septembre 1962) comportant une page spécimen de chaque pro- P. OLÉRON. — L'ENSEIGNEMENT PROGRAMMÉ 463
gramme répertorié. (L'ouvrage fournit aussi des statistiques de la répart
ition des programmes par matières et par classes.) Lumsdaine (1964),
dans l'analyse critique du dernier ouvrage, considère d'ailleurs que,
même les décrits dans ce catalogue, malgré la production
d'une page spécimen, ne sont pas tous effectivement disponibles. La
suite est constituée par Programs' 63 préparée selon les mêmes principes.
La liste dans Programs' 62 est limitée à 122 programmes, alors que
l'ouvrage précédent en mentionnait 630 (352 figurent dans Programs' 63).
La différence tient à ce que Finn et Perrin mentionnent une forte proport
ion de programmes en préparation, alors que celui-ci s'en tient à des
programmes existant réellement au moment de l'enquête. Cette discor
dance est révélatrice, c'est pourquoi nous la soulignons. Beaucoup de
firmes cherchent à se placer sur le marché et annoncent des appareils
ou des programmes qui ne sont pas encore, et dont certains ne seront
sans doute pas réalisés. Il arrive ainsi (nous en parlons en connaissance
de cause) que les demandes d'informations, envoyées sur la base de
répertoires « optimistes », ne reçoivent qu'un nombre étrangement
limité de réponses !
Ross Jr. et al. (1962) comprend aussi une partie « catalogue » (45 pages
de présentations de machines et de dispositifs divers). Mais il constitue
essentiellement une étude effectuée du point de vue économique (étendue
du marché probable, information sur les compagnies productrices,
coût de la construction des programmes). La valeur de cette étude a
été contestée par Finn et Perrin. Elle offre en tout cas l'intérêt de
montrer au psychologue les aspects commerciaux de l'affaire, ce qui
contribue à éclairer son jugement sur la production des machines et
des programmes. Sa bibliographie est instructive en ce que, comportant
de nombreux articles de magazines, de journaux et de périodiques
techniques et financiers, elle donne une idée de la variété des résonances
entretenues autour de l'E.P.
Mager (1962), sous la présentation d'un livre brouillé, a écrit une
petite brochure consacrée, comme son titre l'indique, à la définition des
objectifs, c'est-à-dire qu'il cherche à convaincre que le but visé par la
construction d'un programme est de créer chez l'élève la capacité de
donner certaines réponses ou d'exécuter certaines performances bien
définies et à entraîner à l'adoption d'une telle attitude en utilisant divers
exemples.
D) Ouvrages collectifs. Comptes rendus de conférences. — - Galanter
(1959) donne des résumés d'exposés présentés à une conférence tenue
en 1958, sous les auspices de VAir Force. Leur brièveté nuit à leur
intérêt. Lysaught (1961) puis Hughes (1963) ont présenté les comptes
rendus de conférences tenues à Rochester (N.Y.) en 1960 et en 1962.
La première est plus théorique et contient de nombreuses interventions
de Skinner. La seconde est centrée sur les applications dans l'industrie
avec des communications de rapporteurs attachés à de grandes firmes,
telles que Kodak, Dupont de Nemours, I.B.M., etc. ; des universitaires 464 REVUES CRITIQUES
comme Glaser, Gagné, Deese ont apporté des éléments de discussion et
des points de vue qui dépassent la stricte application. A l'inverse de la
conférence précédente, les textes qui rapportent les discussions d'une
façon littérale ne sont pas assez concentrés. Coulson (1962) présente les
actes d'une conférence tenue en 1961. Malgré son titre, c'est seulement la
moitié de l'ouvrage environ qui est consacré à l'utilisation des calcula
teurs ; la première partie comporte des exposés plus généraux, soit
théoriques, soit rapportant des résultats de recherches.
Margulies et Eigen (1962) présentent un recueil d'articles qui fournit
de très intéressantes indications sur l'emploi de l'E.P. en dehors de
l'école (armée, industrie) et sur les conditions économiques de son
utilisation. Il contient, en appendice, comme plusieurs des ouvrages
cités, des spécimens de programmes.
Les contributions anglaises sont celles de Goldsmith (1963), de
Thomas et al. (1963), équipe de militaires de la R.A.F., qui ont orienté
leur exposé sur la construction de programmes en insistant sur leur
préparation à l'aide de matrices (dérivées du Ruleg) et ont analysé en
détail des séquences assez longues, de Austwick (1964) qui contient en
particulier un chapitre où Kay présente d'intéressantes remarques sur
les principes théoriques de l'E.P.
2. Articles critiques
L'accroissement rapide du nombre d'études consacrées à l'E.P.,
la difficulté de prendre du recul, l'étendue des problèmes posés et,
par là, la concurrence des ouvrages qui ne sont pas astreints à de si
étroites limites, n'encouragent pas la préparation de revues d'ensemble
réduites à la dimension d'un article.
Mentionnons Morrill (1961), Filby (1961) Krumboltz (1961), Silber-
man (1962), et la plus importante pour le lecteur français, celle de
Leplat (1963) qui est une source non seulement de références mais
d'informations sur les problèmes eux-mêmes et comporte des jugements
informés.
Lumsdaine a présenté et, à ce qu'il semble, continue malgré une
annonce contraire, des critiques très pertinentes dans sa rubrique des
moyens A.V. dans Contemporary Psychology.
3. Revues spécialisées
Beaucoup d'articles concernant l'E.P. sont publiés dans des revues
orientées vers la psychologie pédagogique, la psychologie appliquée, la
pédagogie. Il s'est créé d'autre part des revues consacrées spécialement
à l'E.P. Certaines (cf. Lumsdaine, 1963) n'ont eu qu'une existence
éphémère.
Parmi celles qui paraissent actuellement : Programed Instruction
qui est plutôt un bulletin d'information (édité aux États-Unis), le
Journal of Programed Instruction dont le n° 1 est paru sans date et OLÉRON. L'ENSEIGNEMENT PROGRAMMÉ 465 P.
le n° 2 est daté de l'été 1963 et qui ne paraît pas avoir encore un rythme
de parution bien ferme. Programmed learning1 est édité, lui, en Grande-
Bretagne et son premier numéro est daté de mai 1964.
4. Rapports, comptes rendus à diffusion limitée
A côté des travaux imprimés sous forme de livres ou d'articles, il
existe quantité de rapports ronéotypés, essentiellement aux États-Unis,
où ce procédé de diffusion est très largement utilisé, en particulier pour
les comptes rendus de recherches, par les organismes civils ou militaires.
II. — Historique
Les précurseurs
Divers experts ont rapproché l'E.P. du dialogue socratique (pour
des références, cf. Cohen, 1962). Ce dialogue présente en effet certains
traits caractéristiques de l'E.P. : participation active de l'élève, pro
gression par petites étapes, renforcement immédiat... Le passage du
Ménon où Socrate fait découvrir à l'esclave le principe de la duplication
du carré a particulièrement retenu l'attention. Simplement mis en
parallèle avec une séquence de livre programmé de Holland et Skinner
(1961), par Lysaught et Williams (1963), il a été adapté par Cohen (1962)
sous forme d'une programmée de 16 éléments qu'il a essayée
sur quelques étudiants avec un succès assez limité, ce qui va un peu dans
le sens des critiques, présentées par Skinner (1963), sur un autre plan
d'ailleurs, contre ce texte célèbre.
Plus près de nous Thorndike a eu le mérite, également « platonique »
à dire vrai, d'envisager un type d'ouvrage qui préfigurait non pas
exactement le livre programmé, mais la machine à apprendre. Il a parlé
en effet de livres qui, après la présentation de données, inciteraient
l'élève à effectuer des expériences complémentaires, à résoudre des
problèmes, à répondre à des questions, en lui offrant des informations
supplémentaires en cas d'échecs. Le livre ordinaire, selon Thorndike
(et, ajoutons-le, le livre programmé), ne pourrait faire l'affaire parce
que l'élève irait immédiatement chercher ces informations ; il faudrait
un type spécial d'ouvrage tel que seul pourrait ouvrir la page 2 celui
qui aurait effectué ce qui était demandé à la page 1 et ainsi de suite. Le
passage se trouve dans son Education (1911) et il est cité par Finn et
Perrin (1962, IV-V) que nous avons utilisé ici.
Pressey
L'ère des réalisations effectives s'ouvre avec Pressey. Pressey en effet
a fabriqué les premières machines. Il a présenté le premier modèle
dès 1924 et l'a décrit dans un article publié en 1926. En 1927, il a décrit
1. Une partie des auteurs écrivent programmed avec deux m et les autres
programed avec un seul. On ne s'étonnera donc pas des variantes que contient
cette étude...
A. PSYCHOL. 64 30 466 REVUES CRITIQUES
un modèle plus perfectionné (permettant, comme un des premiers
prototypes de Skinner, de représenter les questions n'ayant pas reçu
une réponse correcte d'emblée). En 1950, dans la même orientation, il
s'attachait à montrer l'intérêt de la « planche à trous » (punch board)
qui, sous une forme très simplifiée, assure les même fonctions que les
machines (de même que les cartes chimiques inventées par Peterson
en 1930) dont, dans ce dernier article et dans Galanter (1959), il parle
avec faveur. Les articles de Pressey sont reproduits dans L.G. ; celui
de 1950 figure aussi dans Smith et Moore (1962).
Pressey s'est inspiré de la méthode du choix multiple et du principe
de l'autocorrection. Ses machines présentaient une question avec
diverses réponses et, grâce à des touches, offraient la possibilité pour
l'élève d'indiquer son choix. L'autocorrection était assurée par le
blocage de la progression en cas de fausse réponse, qui avertit l'élève
de son erreur.
Pressey, dont les inventions n'ont eu à l'époque aucune répercussion
pratique, a continué à présenter des exposés et à publier des articles
sur l'E.P. Sa position reste indépendante par rapport au mouvement
qui s'est développé sous l'inspiration de Skinner et critique d'une façon
modérée (in Galanter, 1959, in G.L., 497-505), ou plus vigoureuse à
mesure que le temps passe (1963). Il souligne par exemple le risque que
présente ce type de programme d'exagérer les détails et de gêner l'appré
hension d'ensemble et il défend l'idée qui était la sienne au début, d'uti
liser les procédés d'auto-instruction comme des compléments, et non
des substituts, de l'enseignement traditionnel.
Le courant contemporain
Skinner est le véritable initiateur du mouvement actuel. Il a écrit
son premier article en 1954 et un second en 1958 (on peut en dehors de
L.G. et, pour le premier, de Smith et Moore (1962) les trouver dans le
recueil d'articles de Skinner, Cumulative Record (1959). Entre-temps, un
important travail de recherches avait pris place sous sa direction à
l'Université d'Harvard ; le reflet s'en trouve dans des rapports réunis
dans L.G. (section III).
(Les lecteurs français ont pu lire le texte d'une communication pré
sentée récemment à Paris (Skinner, 1963).)
Il serait très intéressant de déterminer les raisons pour lesquelles
l'E.P. n'a pas pris son essor en 1924, mais seulement trente ans plus
tard et pourquoi Skinner a rencontré un succès qui a manqué à Pressey.
Skinner (1958) a proposé des éléments et interprétations sur l'échec de ce
dernier. Il mentionne bien 1' « inertie culturelle », mais insiste sur l'insuf
fisance de la psychologie de l'apprentissage à l'époque. Sur ce point, il
souligne l'attitude passive de celle-ci centrée sur l'étude des problèmes
de mémorisation et d'oubli, personnifiés par le memory drum (qu'incor
porait d'ailleurs, pour la présentation, la première machine de Pressey),
ce qui est une manière de marquer le contraste avec ses propres travaux P. OLÉRON. — L'ENSEIGNEMENT PROGRAMMÉ 467
impliquant, eux, l'intervention active du psychologue qui modèle le
comportement des organismes par les renforcements convenables et
peut ainsi déboucher sur les applications pédagogiques (cf. son inter
vention in Lysaught (1961, 59 sq.).
On peut sans doute ajouter que le succès des conceptions de Skinner
tient à des qualités qui lui sont propres : la vigueur dans la systémati
sation et l'esprit de suite. Ses travaux sur l'E.P. ne sont pas seulement
relatés à ses recherches sur le conditionnement opérant, mais aussi à sa
théorie du comportement verbal, car l'E.P. consiste finalement à instaurer
un contrôle des réponses verbales, ou plus généralement symboliques
— au moins dans le cadre de l'école. En outre, il a poursuivi, ou dirigé, la
construction et la mise à l'épreuve de programmes (dont son Analysis
of Behavior (Holland et Skinner, 1961) fournit l'exemple classique).
Pressey, au contraire, s'en est tenu à la machine qui teste des connais
sances et n'apporte qu'un surcroît de fixation de celles-ci, acquises
antérieurement (et extérieurement), mais il n'a rien construit du côté
des programmes ou même, ce qui eût été concevable, du côté des tests
systématiquement relatés à un enseignement traditionnel...
Mais ce sont là des raisons nécessaires, mais non suffisantes pour
faire comprendre l'acceptation des méthodes et l'intérêt qu'elles sou
lèvent. Des historiens et des sociologues devront nous l'expliquer (un
peu plus tard) quand ils pourront en évaluer l'ampleur effective. A
présent, il est difficile de ne pas être tenté de prendre pour des causes
agissantes ce qui est justification ou rationalisation1.
III. — La théorie
La théorie de l'E.P. est en liaison étroite avec des problèmes plus
généraux concernant : l'apprentissage, la communication ou la transmiss
ion d'informations, la relation entre le maître et l'élève (c'est-à-dire
la situation d'apprentissage scolaire), l'organisation du savoir...
Les travaux publiés ne permettent pas de discuter à fond ces divers
aspects ; mais ils fournissent au moins l'occasion de remarques dont
l'importance ne doit pas être sous-estimée, si l'on ne veut pas limiter
l'E.P. au niveau d'une technique purement mécanique.
1. Nous ne nous sommes pas proposé de présenter des indications sur
l'extension de l'E.P. dans les différents pays. Malgré l'importance et le
nombre des publications en langue anglaise, il faut cependant signaler l'in
térêt qu'il suscite dans les autres pays. En France, des conférences, colloques,
stages, séminaires ont été consacrés à l'E.P., bien qu'ils ne fassent en général
l'objet de publications. Parmi les auteurs français un certain nombre parais
sent intéressés par la philosophie qu'on peut dégager de (ou introduire dans)
l'E.P. (cf. Couffignal, 1963, 1964, Biancheri, 1964). Cependant d'autres
construisent des programmes ou intègrent la nouvelle méthode dans une
pédagogie préexistante (cf. Freinet, 1963, 1964). Sur le développement du
mouvement au Japon, on peut consulter Oba (1962), pour l'U.R.S.S., Vogt
(1963). Divers articles ont été publiés par des auteurs allemands, canadiens,
hollandais, Scandinaves... Une revue allemande est consacrée à l'E.P. KKVUES CRITIQI.KS <i68
V apprentissage
L'E.P. est une application d'une conception théorique de l'appren
tissage développée par Skinner. Bien que celle-ci soit connue, il n'est
pas inutile sans doute d'en rappeler les grandes lignes. (On les trouve
dans les articles de 1954, 1958 ; cf. aussi 1963.)
L'idée directive de Skinner est d'appliquer à l'enseignement, à
l'école, le bénéfice des connaissances que les expériences de laboratoire
ont permis de recueillir sur l'apprentissage. Ce qui implique qu'il y ait
identité entre l'apprentissage scolaire et les apprentissages effectués par
les sujets de laboratoire qui sont des animaux. L'intermédiaire néces
saire est celui que fournit la conception behavioriste : ce qui est appris
à l'école, ce sont des réponses (les réponses verbales n'étant pas d'une
nature différente des autres).
L'autre grande idée est celle de la valeur essentielle du renforcement
immédiat : on peut faire apprendre n'importe quoi à un organisme pourvu
que l'acte qu'il exécute soit immédiatement récompensé.
Il résulte de ces idées que les réponses doivent être apprises élément
par élément. Ceci découle du fait qu'on peut en laboratoire rendre le
sujet capable d'habiletés complexes à condition que celles-ci soient
décomposées et que chaque partie soit immédiatement renforcée. (Il
ne peut y avoir renforcement vraiment immédiat que d'un acte
élémentaire.)
On sait comment ces vues conduisent à la critique des conditions
de l'enseignement traditionnel. Celui-ci ne sait pas définir exactement
les réponses à acquérir, mais substitue à leur description des énoncés
vagues comme « former l'esprit » ou « comprendre les mathématiques »
(cf. Skinner, 1954, in L.G., 111). Les renforcements donnés par le maître
sont insuffisamment nombreux et, pratiquement, jamais immédiats,
et en outre ils portent plutôt sur des blocs de réponses que sur chaque
élément. Les techniques de l'E.P. permettent au contraire de satisfaire
aux conditions requises.
Les critiques contre le caractère vague de la définition des objectifs
visés par l'enseignement (et l'éducation encore plus) sont évidemment
pertinentes. Et sur le plan pratique, le pédagogue a tout intérêt à
définir de façon précise les « comportements terminaux » dont il vise
à rendre l'élève capable. Si chaque professeur se demandait quelles
réponses il se propose exactement de faire acquérir par l'élève, il serait
bientôt en proie à beaucoup de perplexité (fructueuses sans doute)
chaque fois qu'il doit préparer un sujet d'examen ou un cours...
Il n'en reste pas moins que des questions se posent. Les plus impor
tantes tournent autour du point suivant : l'enseignement donné à des
êtres humains s'adresse à l'intelligence ; il vise à permettre à l'élève de
comprendre la matière enseignée et non à la pratiquer aveuglément.
Un enseignement issu de méthodes qui sont finalement des dressages
peut-il être vraiment la source d'un apprentissage intellectuel ? L'E.P. OLÉRO.N. l'ENSEIGNEMKNT PROGRAMMÉ 469 P.
peut-il aller au-delà de l'acquisition d'automatismes et des exercices
mécaniques (dont la place à l'école reste considérable d'ailleurs, on
ne peut l'oublier) ?
Ce n'est pas ce qu'admettent ses partisans. Ils le distinguent bien
de l'apprentissage par cœur fondé sur la répétition. Ainsi Homme
(in L.G., 134) a insisté sur le fait que des programmes (construits sur
l'inspiration de Skinner) ne comportaient aucune répétition du même
élément.
Mais il est clair que l'exclusion des répétitions littérales ne suffît
pas pour fournir une réponse à la question posée et que celle-ci mérite
un examen plus approfondi.
La généralité de l apprentissage. — Un apprentissage intellectuel se
caractérise par sa généralité, la capacité d'extension et de transfert à
des éléments qui n'ont pas fait l'objet de l'enseignement reçu. Les
formules vagues qui définissent mal l'objet direct de l'apprentissage
expriment au moins l'idée qu'une telle capacité est visée. En est-il de
même pour l'E.P. ? Kendler (in Galanter, 1959, 177-185) affirme que
Skinner ignore le problème de transfert. Mais plus ou moins explic
itement les créateurs et les défenseurs de l'E.P. semblent admettre le
contraire : ils s'expriment comme si l'élève par l'intermédiaire d'un
programme accédait à des principes. Ainsi Skinner (1958), décrivant un d'arithmétique, dit que l'élève arrivera à 9 x 7 = 63 non
par mémorisation (cf. ci-dessus), mais en appliquant des principes
comme : 9 fois un nombre est 10 fois ce nombre moins sa propre
valeur, etc.
L'examen des programmes préparés par Skinner comme illustration
montre d'ailleurs d'une façon évidente qu'ils visent à donner des connais
sances générales (par exemple, les spécimens du programme de physique
qu'il a présenté en 1958 ou son ouvrage, Holland et Skinner, 1961).
Les théoriciens de la programmation se sont attachés — on le
notera aussi — à préciser ces rapports, dans la présentation, entre
énoncés généraux et exemples concrets. C'est le cas de Homme et
Glaser, avec leur système Ruleg (L.G., 486-96 ou, plus détaillé, Evans, Homme in Glaser et Taber, 1961) ; cf. l'exposé donné par
Leplat, 1963. (Thomas et al. (1963) ont développé le système.)
Mais en tout ceci, il est simplement tenu compte du problème sans
que ce dernier soit vraiment abordé de front.
Si l'on compte sur la variété dans la présentation des données, par
exemple en faisant voir différents exemples qui correspondent à une
règle, on étend, il est vrai, la généralité du savoir, mais jusqu'où faut-il
faire jouer cette variété ? Faut-il l'étendre à tous les exemples possibles ?
On conçoit la lourdeur extrême d'un tel procédé. Faut-il compter que
d'une variété limitée résultera l'appréhension de la règle ? Mais à partir
de quand et sous quelle forme ?
Si l'on recourt à des énoncés généraux, le problème se pose de
l'articulation avec les exemples concrets pour que l'énoncé ne reste pas