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Psychologie de l'enfant et pédagogie - compte-rendu ; n°1 ; vol.78, pg 269-283

De
16 pages
L'année psychologique - Année 1978 - Volume 78 - Numéro 1 - Pages 269-283
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Psychologie de l'enfant et pédagogie
In: L'année psychologique. 1978 vol. 78, n°1. pp. 269-283.
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Psychologie de l'enfant et pédagogie. In: L'année psychologique. 1978 vol. 78, n°1. pp. 269-283.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1978_num_78_1_28242PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET PÉDAGOGIE
Reese (H. W.) (Ed.). — Advances in child development and behavior,
vol. 10. — New York, Academic Press, 1975, 254 p.
Gomme tous les volumes de la collection, le volume 10 comporte
plusieurs revues de questions concernant des problèmes de psychologie
de l'enfant. Auparavant, B. R. McCandless et M. F. Geiss analysent
en quelques pages les articles proposés et publiés en cinq ans dans
Developmental Psychology, ce qui ne manque pas d'intérêt du point de
vue de la politique de publication. Viennent ensuite 5 revues de question.
1. Le développement des représentations spatiales de l'environnement
(A. W. Siegel, S. H. White), p. 9-55.
Ce travail concerne le problème des repérages dans de larges espaces.
Dans un premier point, les A. font une rapide et brillante synthèse des
perspectives d'étude de l'espace en psychologie, en relation avec cer
taines positions philosophiques (de Kant à Bergson) et les données de
la neurologie ; sur ces bases ils montrent que le développement chez
l'enfant de la connaissance de l'espace a, en général, été interprété
comme une accession progressive au niveau le plus élevé de l'espace
symbolisé. Les A. analysent alors les fonctions et les composantes des
représentations spatiales : la notion de « carte » est discutée, la fonction
des étant de localiser, d'organiser et de prévoir un chemin
à partir de repères, de routes connectant ces repères et de la configuration
d'ensemble de ces connaissances spatiales. Le point suivant concerne
la construction des représentations spatiales chez l'adulte, en tant que
constructions figuratives issues des perceptions et de l'activité pratique ;
ces acquisitions supposent trois types d'apprentissage : la mémoire
des repères dans leur contexte, l'association séquentielle des repères
en routes, et la structuration métrique en configurations. Le chapitre
suivant rappelle l'intérêt théorique de la notion de « séquence fonda
mentale » dans les études génétiques, selon laquelle s'organisent
l'ensemble des comportements. On arrive alors au chapitre concernant
les études chez l'enfant : le noyau des représentations spatiales est un
processus de reconnaissance visuelle, le champ spatio-temporel s'élargit
et se décharge d'affectivité quand l'âge croît, les repères sont intégrés
avant les routes qui les relient, et des « mini-représentations » sont
organisées dans un cadre de référence lié d'abord au corps propre. Un
épilogue signale les tendances de l'esprit humain à spatialiser le non-
spatial. 270 Analyses bibliographiques
Cette revue, dont le contenu dépasse de beaucoup le titre, est une
synthèse très documentée sur le problème (180 articles cités). Il est
en conséquence assez remarquable que les conditions d'acquisitions des
représentations spatiales n'y fassent l'objet que d'allusions.
2. Développement de la mémoire et cognition (J. W. Hagen,
R. H. Jongeward, R. V. Kail Jr), p. 57-101.
Les modèles de traitement de l'information ont suscité de nouvelles
recherches sur les mécanismes de mémorisation et leur genèse. Les A.
présentent donc assez rapidement un certain nombre de ces modèles
(Waugh et Norman, Atkinson et Shiffrin, Craik et Lockhart), avant de
passer aux travaux sur l'enfant. Le premier point considère les types
de représentations et de codages mnémoniques chez l'enfant, entre
mémoire des mots isolés, en fonction de leurs attributs (travaux de
Wicken et al.) et de la saillance de ceux-ci (Underwood), et mémoire de
phrases où le sens est retenu plus que la structure, même chez les plus
jeunes enfants. Un second chapitre envisage les modifications avec
l'âge des stratégies d'acquisition et de restitution ; pour ce qui est de
l'acquisition, le rôle de la dénomination spontanée ou provoquée permet
de distinguer entre absence de médiation chez les plus jeunes sujets et
difficulté de production chez les enfants plus âgés (Hagen et coll.) ;
on observe également des modifications avec l'âge dans les stratégies
d'exploration de séries à mémoriser (Flavell et coll.). L'utilisation de
catégories lors du rappel peut apparaître dès 2 ans, mais les « catégories »
changent avec l'âge, de l'association par paires à la conceptualisation,
l'organisation spontanée d'items indépendants n'apparaissant pas chez
l'enfant. L'utilisation d'indices facilitant le rappel croît avec l'âge.
Un dernier chapitre pose le problème de savoir pourquoi les jeunes
enfants, qui sont capables d'apprendre à répéter et à organiser en vue
d'un rappel, n'utilisent pas spontanément ces stratégies, et considère
la connaissance qu'ont les enfants des problèmes particuliers posés par
la mémorisation (la « métamémoire » de l'école de Flavell). En conclusion,
les A. interprètent le développement de la mémoire chez l'enfant comme
un accroissement de l'activité permettant de se rappeler.
Cette excellente revue montre très clairement la manière actuelle
dont est posé le problème de la mémoire chez l'enfant, mais là encore
il semble qu'il n'en soit pas encore à l'étude des mécanismes qui mettent
progressivement l'enfant à même d'utiliser à fond ses capacités mnémon
iques (116 références, très récentes).
3. Le développement de la mémoire : savoir, savoir ce que c'est que
savoir, et savoir comment savoir (A. L. Brown), p. 104-152.
L'A. part du point de vue qu'il est impossible de comprendre le
développement de la mémoire si on l'isole du développement cognitif
général. Un premier chapitre présente une taxonomie de base pour les
tâches et processus mnémoniques : distinction entre mémoire volontaire Psychologie de Venfant et pédagogie 271
et involontaire, entre mémoire comme moyen et comme fin, entre
processus de reproduction et de reconstruction, entre compréhension,
rétention et intention, entre mémoire épisodique et mémoire sémantique.
Un second chapitre synthétise les orientations actuelles de la recherche,
en distinguant les stratégies volontaires de mémorisation et de rappel
en relation avec la métamémoire, et les formes involontaires de mémoris
ation en relation avec l'intelligence, la signification et l'organisation
d'un récit ; en conclusion les relations entre ces deux aspects sont
envisagées. Le troisième chapitre propose un modèle pour l'évolution
de la mémoire avec l'âge, fondé sur la combinaison de trois continuum :
stratégie mnémonique nécessaire /non nécessaire, stratégie actuali-
sable/non actualisable, mémoire épisodique/sémantique, et considère
les modifications avec l'âge, à la fois du niveau des performances et des
patterns de performance. C'est un modèle prédictif, dont la validité est
mise à l'épreuve des résultats expérimentaux, et cette démarche mène
l'A. à analyser les mécanismes en jeu dans les différentes tâches mnémon
iques. Pour les spécialistes du domaine comme pour les non-spécial
istes, ce chapitre représente une remarquable synthèse et trace pour
les chercheurs en psychologie de l'enfant des pistes prometteuses qui,
bien qu'à peine connues, sont néanmoins passionnantes.
4. Aspects génétiques du « scanning » visuel (M. C. Day), p. 153-193.
Le scanning visuel est décrit d'emblée comme le processus par
lequel l'individu acquiert de l'information sur l'environnement, et ce
de manière active, sélective et séquentielle. Ce processus n'est pas
seulement perceptivo-moteur, mais a également des aspects cognitifs
qui reflètent les intérêts de l'individu, ses attentes concernant l'env
ironnement visuel et ses stratégies pour acquérir de l'information.
l'A. souligne que la description des modifications observées avec l'âge
dans la manière dont est organisé le scanning visuel n'explique en rien
les raisons de ces modifications, et la revue ne rend compte que de ces
descriptions. Celles-ci ont été regroupées en six rubriques :
— l'utilisation d'un plan, ou d'une stratégie, pour acquérir des infor
mations, est d'autant plus fréquente que les sujets sont plus âgés ;
— la dépendance de cette stratégie par rapport au contexte et à la
disposition des stimulus décroît avec l'âge ;
— la sélection des informations seules nécessaires à la tâche s'améliore ;
— l'exploration devient à la fois plus exhaustive et plus efficace ;
— elle est également plus rapide ;
— il y a peut-être élargissement du champ utile de vision.
Malgré toutes les difficultés techniques de ce type d'étude chez
l'enfant, un nombre assez élevé de recherches vient étayer ces différents
points. Il reste que l'étude de l'activité oculo-motrice chez l'enfant
fait apparaître qu'interviennent simultanément des facteurs extrême- 272 Analyses bibliographiques
ment différents, telles les caractéristiques de l'appareil oculo-moteur
et la connaissance qu'en ont les sujets, la maîtrise qu'il en a, les facteurs
cognitifs, la familiarité des situations, ce qui rend pour le moins problé
matique l'utilisation du scanning visuel comme variable intermédiaire
permettant l'étude des processus cognitifs.
5. Le développement de l'attention sélective : de l'exploration percep
tive à la recherche logique (J. C. Wright, A. L. Vliestra), p. 195-239.
A notre avis cette revue de question forme avec la précédente un
tout extrêmement intéressant, puisqu'il y est question des mêmes pro
blèmes sous des angles différents. La thèse centrale est celle d'un passage
au cours de l'enfance d'une exploration déterminée par les traits les
plus attirants du stimulus à une recherche d'information guidée par la
structure logique de la tâche à accomplir. La partie centrale de la revue
est donc consacrée à un contrôle expérimental de cette thèse, par un
examen des données de la littérature sur différentes tâches : les explora
tions libres, visuelles ou tactiles, les situations d'habituation et de réac
tion à la nouveauté, les tâches de pointage et de dénomination comme
indices de stratégies d'exploration, les tâches d'appariement spontané
en fonction de différentes dimensions du stimulus (couleur, forme ou
taille, texture ou forme), les tâches de discrimination où les A. disti
nguent entre performance spontanée et possibilité d'induire des discrimi
nations en utilisant des variations adéquates parmi les stimulus ou en
introduisant un apprentissage ou des instructions focalisées, les tâches
de mémorisation et de rappel, parmi lesquelles la même distinction est
faite, enfin des tâches de recherche d'une loi logique. En conclusion,
les A. soulignent les différences entre exploration et recherche sur
quatre points : au niveau des comportements (rapides et impulsifs/lents
et réfléchis), au causal (stimulus/tâche), au niveau des tâches
(qui requièrent plus ou moins chacun des deux aspects) et au niveau
temporel (l'exploration précédant la recherche).
Il s'agit de toute évidence d'un tome des Advances très important
pour quiconque s'intéresse au développement cognitif de l'enfant.
M. -G. Pêcheux.
Ault (R. L.). — Children's cognitive development. — New York,
Oxford University Press, 1977, 193 p.
Selon l'auteur deux types de descriptions du développement cognitif
seraient induits par deux formes méthodologiques de cette description.
Toutes deux sont interactionnistes, cette notion étant définie par
rapport à des positions innéistes ou environnementalistes.
Piaget (un psychologue suisse), se basant sur l'observation de
quelques enfants, met au point un système explicatif cohérent, larg
ement convaincant, bien qu'insuffisamment démontré. 65 pages sont de l' enfant et pédagogie 273 Psychologie
consacrées à l'exposé de cette théorie, qui pourraient, par leur simplicité,
servir d'introduction à des débutants. Ceux-ci pourtant risqueraient
d'avoir quelque peine à se dégager ensuite de cette apparente facilité.
Par exemple, une définition de l'assimilation, en deux lignes, est assortie
d'une note de bas de page où « l'assimilation est en gros analogue à la
généralisation... les deux impliquant que des réponses connues s'appli
quent à de nouveaux stimuli... cependant la généralisation connote
fréquemment un manque de discrimination entre les stimuli, ce que
l'assimilation ne connote pas ». Quant à l'accommodation «... (elle)
est analogue à la différenciation dans le sens que des réponses différentes
sont faites à des stimuli différents ».
Le second type de description du développement cognitif est issu
du courant expérimental américain. II s'intéresse au développement non
de la cognition, mais de quatre processus de base qui la constituent :
perception, mémoire, production et contrôle des hypothèses, et enfin
évaluation. Ces quatre processus existent à tous les âges mais naturelle
ment se modifient avec l'âge. Un langage clair, concis, rend les concepts
accessibles à des débutants, avec moins de schématisme que dans la
première partie.
Un dernier chapitre est consacré aux implications pédagogiques et
plus largement éducatives, à l'usage des parents et enseignants.
On peut apprécier diversement, sur un plan esthétique, les nomb
reuses représentations figurées qui illustrent les principaux concepts.
L'humour n'en est pas absent, mais elles ajoutent au caractère de vulgar
isation quelque peu simpliste de l'ensemble. Le public visé est celui
des étudiants débutants.
F. WlNNYKAMEN.
Lurçàt (L.). — L'enfant et l'espace : le rôle du corps. Paris, Presses
Universitaires de France, 1976, 207p.
C'est un réel plaisir de lire le petit ouvrage de L. Lurçat, parce que
ce dont il y est question, ce n'est pas de « problèmes psychologiques »,
mais de l'enfant, dans sa totalité, visant et agissant son corps dans le
réseau complexe des significations propres à son milieu, et ce dès la
naissance. C'est dans cette perspective générale qu'il est plus précisé-
sément étudié « comment opère la liaison qui s'établit entre les facteurs
posturaux et sémantiques dans le repérage sur l'objet. »
L'étude de cette liaison est faite de quatre points de vue, qui se
complètent :
— ■ la projection du schéma corporel dans l'objet : quels sont le devant,
le derrière, la gauche et la droite d'un objet, et à quelles conditions ;
- — l'espace interobjets et l'espace interpersonnes dont l'étude montre
la multiplicité des systèmes de référence selon les situations ;
— la projection du schéma corporel dans l'objet : l'imprégnation
posturale opère à un niveau préconscient et on observe des confu- Analyses bibliographiques 274
sions sémantiques en rapport avec l'ignorance de certaines propriétés
des formes ;
— la projection anthropomorphique dans l'objet, plus liée à la fiction
qu'à la classification.
Ces différents points sont abordés par une multitude de petites
expériences très simples portant principalement sur des enfants de
moyenne et de grande sections de maternelle. La simplicité même de
ces situations — mettre le couvert, désigner le pied d'un arbre, etc. — ,
montre bien la difficulté qu'il y a à analyser les facteurs en présence. Si,
par exemple, « l'anthropomorphisme témoigne moins d'une projection
directe, immédiate, du schéma corporel dans l'objet que d'une identifi
cation symbolique par projection d'un modèle humain sur l'objet »,
sur quelles bases peut-on distinguer entre l'une et l'autre dans les
réponses des enfants ?
En sorte que si l'auteur prend à bras le corps le problème des facteurs
du développement du psychisme, en distinguant entre base et conditions,
elle se trouve confrontée à la difficulté d'une analyse des comportements
de l'individu et de leurs mécanismes d'élaboration. A ce titre la densité
de l'introduction à l'ouvrage est certainement révélatrice et on ne peut
qu'être reconnaissant à L. Lurçat d'avoir rappelé combien contradict
oires et non pas monotones sont les mécanismes de construction du
psychisme.
M. -G. Pêcheux.
Greenfield (P. M.), Smith (J. H.). — The structure of communic
ation in early language development. — New York, Academic Press,
1976, 238 p.
Greenfield et Smith présentent une étude longitudinale des émissions
linguistiques d'un seul mot produites par deux enfants. L'étude s'arrête
lorsque ces deux enfants commencent à produire des combinaisons de
mots (autour de 22 mois). Un des buts des deux auteurs est d'examiner
comment cette première étape est liée au développement grammatical
ultérieur. Ils attribuent une double origine à la grammaire naissante
chez l'enfant : d'une part, la structure cognitive propre à l'enfant et,
d'autre part, les processus de communication qui ont lieu lorsque
l'adulte interprète des émissions linguistiques de l'enfant, lors des
dialogues adulte-enfant. Dans leur étude, faite à partir de notes recueillies
dans des journaux écrits par la mère et de séances d'observation for
melles, ils attribuent une place très importante aux « expansions » que
les adultes font de ce que l'enfant dit. Or, pour considérer que celles-ci
sont des interprétations adéquates des productions linguistiques de
l'enfant, les auteurs doivent supposer :
1) que l'enfant est capable de distinguer entre des « objets » et des
« relations » ; Psychologie de Venfanl et pédagogie 275
2) que l'enfant est capable de distinguer entre « animé » (des agents)
et « non animé » (des objets) ;
3) il est également nécessaire de supposer que les gestes (pointer,
chercher, etc.) mettent en évidence des éléments importants de
la situation ;
4) que ce que l'adulte connaît sur le système phonologique propre à un
enfant donné peut l'aider à « reconnaître » ce que l'enfant prononce ;
5) enfin, il faut aussi supposer qu'un élément qui ressemble, d'un point
de vue phonétique, à un item du vocabulaire adulte, garde également
avec cet item des relations de ressemblance sémantique.
Il est évident que ces suppositions concernent des problèmes de
nature différente qui n'ont pas été suffisamment étudiés jusqu'à maint
enant. Ainsi, par exemple, les études sur le développement symbolique
n'ont pas encore mis en évidence comment la distinction animé/non
animé s'établit ni quand et comment elle acquiert un caractère stable.
La prise en considération des indices contextuels fournis par l'interpré
tation que fait la mère de l'émission de l'enfant, ainsi que les conduites
linguistiques et non linguistiques de l'enfant lui-même, ne suffisent
pas toujours à identifier la fonction sémantique d' « agent ». Le fait
qu'on ne puisse pas identifier une « action » ou un « état » dans l'entou
rage immédiat de l'enfant peut ne pas constituer une raison suffisante
pour classer une émission particulière dans la classe d' « objets » — en
tant qu'opposée à celle d' « agents ». D'autre part, la ressemblance
phonétique entre une émission de l'enfant et un mot du vocabulaire
adulte ne suffit pas pour affirmer leur ressemblance en ce qui concerne
la fonction sémantique. Il est vrai que les auteurs n'affirment pas que
l'émission de l'enfant appartient à la même classe syntaxique que celle
de l'adulte ; ils n'affirment pas non plus qu'ils partagent la même « signi
fication referentielle ». Pour spécifier la fonction sémantique d'un mot,
ils prennent en considération ce qu'ils appellent la « signification phra-
sique » du mot ; cette dernière résulte de la combinaison du mot avec
les éléments non linguistiques de la situation. Mais comment peut-on
être sûr que tous les indices pertinents d'une situation sont effectiv
ement identifiés par l'adulte? Comment peut- on exclure, à partir de
l'absence d'un indice manifeste, la possibilité que l'enfant ait combiné
le mot effectivement prononcé avec des représentations qui restent
internes ? La caractérisation de la fonction sémantique du mot à partir
de la « signification phrasique » ainsi inférée pose donc un problème
délicat. Dans ce contexte, il est également discutable de ne faire tester
que par un seul juge la validité des classements des mots faits par un des
deux auteurs. Toutefois, ces remarques méthodologiques n'enlèvent
pas sa valeur au texte, qui reste intéressant pour ceux qui travaillent
sur les problèmes de l'acquisition. Il faut remarquer que Greenfield et
Smith s'occupent d'une période du développement langagier pour 276 Analyses bibliographiques
laquelle des techniques expérimentales plus contrôlées ne peuvent pas
s'appliquer facilement. Enfin, nous voulons également souligner que la
considération des aspects non linguistiques pour caractériser la fonction
sémantique du mot émis permet aux deux auteurs de se différencier de
chercheurs tels que Bloom (1971) et Bowerman (1973), pour ne citer
que les plus connus. Rappelons que, dans leurs formulations des gram
maires des enfants, ces deux auteurs ont été conduits à postuler des
opérations d'effacement afin d'expliquer le décalage entre une structure
profonde, très riche d'un point de vue linguistique, et une de
surface constituée de 2, 3 mots au plus. Or, comment savoir si une caté
gorie grammaticale (solution adoptée par Bloom), ou un item lexical
(solution adoptée par Bowerman) étaient vraiment présents avant que
les règles d'effacement aient opéré ? Greenfield et Smith suggèrent que
les auteurs cités sont obligés de postuler des structures initiales très
riches à cause du modèle de grammaires qu'ils ont utilisé (Chomsky,
1965). Greenfield et Smith choisissent, par contre, une approche sémant
ique ; ils utilisent, pour systématiser leurs données, les notions déve
loppées par Fillmore (1968) dans sa grammaire des cas. Pour eux, la
structure de base est une organisation perceptivo- cognitive ; la structure
de surface est une réalisation verbale d'une partie de la première.
D'un point de vue linguistique, la structure de base n'est ainsi pas plus
complexe que celle de surface ; néanmoins, elle peut l'être d'un point
de vue cognitif. Dans ce cadre, le processus par lequel une partie toujours
plus importante de la structure de base est réalisée verbalement explique
l'augmentation de la longueur des émissions produites par l'enfant.
A partir des données recueillies sur les deux enfants, Greenfield et
Smith concluent que les premières langagières font partie
des actions des enfants (performatives). D'une façon graduelle, ces
premiers sons se détachent des actions et du contexte immédiat. La
séquence d'apparition des différentes fonctions est similaire chez les
deux enfants étudiés : les fonctions performatives sont suivies par l'appa
rition des fonctions comportant une relation entre une entité et une
action ; une relation entre deux entités (d'espace par exemple) et,
finalement, par des fonctions comportant la modification des événements
(la réitération par exemple). Enfin, les auteurs considèrent que la
grammaire de Fillmore leur permet de caractériser une continuité
structurale entre les émissions d'un mot et de deux mots, sans pour
autant attribuer des traits syntaxiques à des productions qui restent,
en fait, présyntaxiques. Toutefois, le langage de l'enfant posséderait
plusieurs traits en commun avec celui de l'adulte, mais il serait sujet à
des restrictions particulières. Pour les dépasser il s'insérerait dans un
système de communication non linguistique déjà existant qui devien
drait plus puissant avec le développement du langage. D'autre part,
au fur et mesure que les restrictions disparaîtraient, le langage exprimer
ait beaucoup plus que ce qui était au préalable exprimé par des facteurs Psychologie de Venfant et pédagogie 277
non linguistiques. Il deviendrait à ce moment, le moyen de communic
ation privilégié.
G. Jakubowicz.
Bates (E.). — Language and context. The acquisition of pragmatics. —
New York, Academic Press, 1976, 375 p.
Essai pour mettre en relation le développement linguistique de
l'enfant et son développement cognitif, en prenant comme référence
le modèle de Piaget. Plus précisément, l'auteur s'intéresse au niveau
pragmatique du langage, c'est-à-dire à la façon dont l'enfant utilise
le langage dans sa relation à autrui et au monde. Ce niveau pragmatique
est défini comme la entre les signes et l'usage qu'en font les
utilisateurs humains.
Dans l'introduction, l'auteur critique la théorie chomskyenne, insuf
fisante pour rendre compte de l'utilisation du langage, et adopte des
positions proches de celles de la sémantique generative.
D'après l'auteur, le langage, dans sa fonction de communication,
est composé de trois structures : une structure performative, corre
spondant à l'intention de communiquer et au but que le locuteur pours
uit en émettant un message ; une structure déclarative, qui contient
l'information véhiculée par le message; une structure présupposition-
nelle qui compose le contexte linguistique et extra-linguistique du
message.
Ce livre est divisé en trois parties, chaque partie correspondant à un
stade du développement piagétien.
La première partie étudie le développement du niveau pragmatique
dans la période sensori-motrice (0-18 mois). L'auteur montre que la
structure performative, c'est-à-dire l'intention de communiquer, est
présente avant la structure déclarative. Quant à la structure présuppo-
sitionnelle, elle existe dès les premiers actes de langage et est enracinée
dans un type d'opérations non linguistiques, présent dès le début du
développement cognitif.
Dans la deuxième partie, correspondant au stade préopératoire
(18 mois - 4 ans), l'auteur montre que se développe une attitude « méta-
pragmatique » caractérisée par le fait que l'enfant devient capable
dans son discours de faire référence aux actes de langage qui ont précédé
ou qui ont été émis par d'autres locuteurs. Cela s'accompagne d'un
développement syntaxique important comprenant l'apparition de
connecteurs, d'adverbes de temps, etc.
Au niveau présuppositionnel, l'accent est mis sur la distinction
« thème-propos », d'où dériverait la distinction présupposition-propos
ition. Cette approche tout à fait originale du problème est mise en
évidence en particulier par l'étude de l'ordre des mots dans les premières
phrases de l'enfant, dans lesquelles la structure S.V.O. n'est pas respectée,
du moins jusqu'à l'âge de 3 ans.

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