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Psychologie du développement et psychopédagogie - compte-rendu ; n°4 ; vol.93, pg 621-627

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8 pages
L'année psychologique - Année 1993 - Volume 93 - Numéro 4 - Pages 621-627
7 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Psychologie du développement et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1993 vol. 93, n°4. pp. 621-627.
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Psychologie du développement et psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1993 vol. 93, n°4. pp. 621-627.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1993_num_93_4_28728Psychologie du développement et psychopédagogie 621
Enfin, un des intérêts majeurs de cet ouvrage, concerne les travaux
relatifs aux effets de l'écriture manuscrite sur la reconnaissance visuelle
(chap. 2). Les auteurs (Manso de Zuniga, Humphreys et Evett) démont
rent expérimentalement que la reconnaissance des mots « manuscrits »
nécessite une opération supplémentaire par rapport à celles effectuées
pour la reconnaissance de mots imprimés, appelée cursive normalization
qui segmenterait les lettres liées en manuscrites cursives.
Si l'on peut regretter une sur-représentation de l'approche connexion-
niste des phénomènes de reconnaissance visuelle des mots, cet ouvrage
présente un intérêt certain, mais s'adresse à un public averti.
P. Colé.
PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT
ET PSYCHOPÉDAGOGIE
Okagaki L. et Sternberg R. J. (Edit.) — (1991) Directors of develop
ment : Influences on the development of children's thinking, Hillsdale
(nj), Londres, Lawrence Erlbaum, 301 p.
On ne saurait mieux présenter cet ouvrage qu'en traduisant les
premières lignes de son introduction :
« ... Dans ce livre les divers chercheurs considèrent les modalités
selon lesquelles différents facteurs — biologiques, sociaux, environne
mentaux — influencent le développement de la cognition et cherchent
explicitement à définir comment ces influences interagissent.
« Le livre est divisé en trois sections. Nous considérons d'abord
les influences biologiques sur le développement cognitif. Puis nous
passons aux influences culturelles et familiales et enfin aux programmes
d'éducation et d'intervention visant à former la pensée de l'enfant.
Les auteurs représentent une diversité de vues et les recherches passées
en revue dans le livre incluent des perspectives anthropologiques, péda
gogiques, médicales, neurologiques et sociologiques. »
L'importance du sujet et le nombre de données, d'idées, de réfé
rences qui figurent dans les différents chapitres mériteraient que chacun
de ceux-ci soit présenté. Mais leur nombre (12) et leur hétérogénéité
(la plaie de ce genre d'ouvrages collectifs) obligent à retenir ceux qui
paraissent les plus marquants.
Le premier chapitre de la partie consacrée aux facteurs biologiques
ne traite pas directement de ceux-ci. Leurs auteurs, S. Scarr et A. Ric-
ciuti, défendent la thèse selon laquelle ce sont les enfants qui dirigent
leur développement. Les parents adaptent leurs modes d'éducation
aux particularités de ceux-ci, qui organisent leur expérience du milieu
éducatif en fonction de leurs talents, intérêts, personnalité. Les parents
sont nécessaires, mais leur action est limitée, leurs efforts pour modifier
le développement de l'enfant n'ayant d'effets que dans les cas extrêmes. 622 Analyses bibliographiques
Les parents ordinaires, ceux qui en font « juste assez » auraient les mêmes
effets que les « super-parents ».
L. Okagaki et R. J. Sternberg, les organisateurs de l'ouvrage, dans
leur chapitre, qui se trouve naturellement dans la seconde partie,
entendent prendre le contre-pied de cette thèse. Ils affirment que les
parents ont bien un rôle dans le développement, comme, d'ailleurs,
plus généralement, le cadre social et culturel. Ils analysent diverses
recherches qui vont dans ce sens, aussi bien en ce qui concerne la réussite
scolaire que le développement intellectuel.
I. Sigel, E. T. Stinton et J. Flaugher ont le même point de vue,
qu'ils expriment avec vigueur. L'intérêt de leur contribution est d'adopter
une approche analytique avec l'idée clef (que l'on trouverait sous d'autres
noms dans nombre de travaux antérieurs) de representational competence,
la capacité de transformer l'expérience du monde physique et social en
symboles et à manipuler ceux-ci mentalement. Corrélativement, suivant
l'idée exposée antérieurement par Sigel, les parents sont susceptibles de
présenter des distancing behaviors, stratégies visant à amener l'enfant à se
distancier du présent, par exemple en l'entraînant à se référer au passé,
au futur, à des points de vue alternatifs. Ces idées ont donné matière
à des recherches faisant intervenir enfants et parents ; des indications
— nuancées — sont mentionnées sur leurs résultats.
La dernière partie s'ouvre par un vigoureux chapitre de J. D. Brans-
ford, S. R. Goldman et N. J. Vye, sans doute le plus suggestif de
l'ouvrage, qui entend tirer la leçon des travaux de la dernière décennie
sur les activités cognitives avec les applications qui peuvent en être
envisagées en matière d'éducation. Parmi les points mentionnés figurent
la place reconnue aux activités cognitives s'exerçant dans le cadre de
la vie quotidienne, le caractère social du développement cognitif, la
précocité des compétences chez l'enfant, la place de l'expertise, le
danger des « connaissances inertes », inutilisables pour la résolution des
problèmes et pourtant encouragées par l'éducation traditionnelle et la
pratique des tests classiques.
Le reste de l'ouvrage, malgré quelques contributions assez superf
icielles, est une source utile d'information et de discussion sur les effets
de la prématurité et des carences alimentaires, et sur les programmes
d'intervention et de scolarisation, les uns classiques, d'autres récemment
exécutés.
P. Oléron.
Bideaud J. et Houdé 0. — (1991) Cognition et développement. Boîte à
outils théoriques, Berne, Berlin, P. Lang, 153 p.
L'intention des auteurs est définie d'emblée comme la recherche
d'une « réelle synthèse entre psychologie génétique et cognitivisme »
(p. 19). Cet objectif conditionne l'organisation de l'ouvrage. Les deux Psychologie du développement et psychopédagogie 623
premiers chapitres traitent du point de vue de Piaget et du cognitivisme,
tandis que le néo-structuralisme et le cognitivisme développemental, qui
s'efforcent de rapprocher psychologie génétique et cognitivisme, sont
abordés dans le troisième chapitre. Les auteurs exposent leur propre
perspective dans les deux derniers chapitres.
L'ambition du projet peut, de prime abord, sembler démesurée, eu
égard au format modeste de l'ouvrage. Pourtant, en limitant leur exposé
à des concepts pertinents pour la comparaison qu'ils veulent faire,
Bideaud et Houdé réussissent à atteindre leur but. La théorie piagé-
tienne est restreinte à la relation entre représentation et système nor
matif et le cognitivisme est ramené à ses principes fondamentaux. Ces
choix clarifient le débat en mettant en lumière le noyau dur qui diffé
rencie les positions comparées. Quant aux modèles néo-structuralistes, les
auteurs réalisent le tour de force d'en restituer très succinctement
l'essentiel, alors que la plupart de ces théories présentent une complexité
au moins aussi élevée que le fonctionnement cognitif dont elles veulent
rendre compte. Le lecteur francophone peut ainsi avoir accès, en
quelques pages, à une comparaison précise et synthétique des positions
de Pascual-Leone, Case, Halford, Fischer, Demetriou et Mounoud.
Toutefois, ces présentations très claires sont si denses que le lecteur
néophyte ne pourra en tirer une connaissance complète et précise des
différents modèles traités.
Dans l'ensemble, la classification très cohérente que proposent
Bideaud et Houdé repose sur des critères en rapport avec les modes de
représentation et de traitement plutôt qu'avec le détail des mécanismes
en jeu dans le traitement et surtout dans le développement. La distinc
tion entre calcul et sens est à la base de cette classification et de la
perspective propre aux deux auteurs. Leur « système polymorphe de
calcul et de sens » vise à concilier l'aspect normatif du développement
avec la variabilité des constructions individuelles (le polymorphisme).
Cette position est illustrée par des exemples dans les domaines de la
catégorisation et de la construction du nombre. La voie indiquée par
Bideaud et Houdé est très intéressante puisqu'elle intègre les pré
occupations de divers autres modèles en proposant de tenir compte à la
fois du calcul, du sens, des mécanismes de contrôle et des contextes
pragmatique et normatif.
S. DlONNET et J. MONTANGÉRO.
Bideaud J., Meljac C. et Fischer F. (Edit.) — (1991) Les chemins du
nombre, Lille, Presses Universitaires de Lille, 491 p.
Cinquante ans après la parution de La genèse du nombre chez l'enfant
de Piaget et Szeminska, où en sont les travaux internationaux ? La
manchette de l'ouvrage affiche clairement l'ambition des éditeurs :
confronter les idées piagétiennes sur le nombre aux données expéri- 624 Analyses bibliographiques
mentales nouvelles, et en réaliser une synthèse moderne en 19 chapitres.
Le premier objectif est grosso modo atteint. De bonnes revues d'expé
riences récentes sont fournies par les chapitres de Baroody et de Gelman
et Meck sur le développement progressif des principes de comptage, de
Fischer sur le subitizing et le statut particulier des petits nombres 1, 2
et 3, ou encore de Fuson, qui fournit un excellent raccourci de son
ouvrage de référence, Children's counting and concepts of number, Seron,
Deloche et Noël analysent également un bel ensemble de données sur la
dictée en chiffres arabes chez les enfants de 7-8 ans, dont les erreurs se
rapprochent de celles de patients acalculiques adultes, tandis que Tollefs-
rud, Campbell, Starkey et Cooper proposent une méthodologie révisée
et rigoureuse pour tester la conservation du nombre.
J'ai regretté que certaines expériences radicalement novatrices
concernant la distinction entre capacités verbales et non verbales ne
soient mentionnées que du bout des lèvres (Sophian). Certains animaux
et même les nouveau-nés peuvent discriminer les petits nombres (Starkey
et Cooper, 1980) et reconnaître la correspondance entre trois sons et
trois objets visuels (Starkey, Spelke et Gelman, 1983, 1990). Dès lors, la
non-conservation observée chez des enfants plus âgés apparaît moins
comme un déficit conceptuel que comme un problème de compréhension
du langage employé dans les épreuves piagétiennes. Ainsi j'ai peine à
croire que les enfants de 10 ans ne comprennent pas la notion de moitié
(Parrat-Dayan et Vonèche) quand Woodruff et Premack (1981) démont
rent des capacités bien supérieures chez un chimpanzé ! On peut penser
que les enfants ont simplement mal compris le vocabulaire et les ques
tions de l'expérimentateur. Si Gelman et Meck ou Fayol soulignent bien
l'importance de la formulation verbale des problèmes dans l'échec ou la
réussite des enfants, ce point méthodologique crucial n'est pas compris
par tous. Beaucoup continuent à faire appel à l'introspection des enfants
(souvent les leurs !), à proposer des protocoles expérimentaux tels que
« voici des animaux, tu peux jouer avec comme tu veux » (Saada-Robert),
voire à faire appel à leurs propres souvenirs du jardin d'enfant (Droz) !
Le deuxième objectif de l'ouvrage — la synthèse — demeure hors de
portée. La diversité fonctionnelle des capacités numériques, soulignée
par Saada-Robert, Vergnaud, Droz et d'autres, sert souvent de prétexte
pour refuser toute théorisation. « Malgré la vogue actuelle de la notion de
modèle, je me garderais bien d'employer un tel mot, beaucoup trop
précis et exigeant », mentionne Meljac. Après cinquante ans, 1' « abstrac
tion réfléchissante » et d'autres concepts piagétiens classiques n'ont
toujours pas reçu de définition formelle satisfaisante, mais demeurent
pour l'enfant le moyen magique de construire les nombres. Les rares
tentatives de formalisation (Bideaud) ou autres discussions de Peano,
Rüssel ou Cantor (Bideaud, Droz) ne convaincront guère le mathé
maticien.
En dépit de ces critiques, l'ouvrage peut être recommandé à tous Psychologie du développement et psychopédagogie 625
ceux qu'intéresse le conceptuel de l'enfant. Les ensei
gnants et les rééducateurs y trouveront également matière à perfectionner
leur enseignement des mathématiques (chapitres de Brissiaud, de Steffe
et de Baroody). Soulignons enfin la grande qualité de la traduction des
articles originaux en langue anglaise, ainsi que la présence toujours utile
d'un index des auteurs.
S. Dehakne.
Tourrette C. — (1991) D'un bébé à Vautre : les différences individuelles
au début du développement, Paris, puf, 294 p.
Le nourrisson des recherches expérimentales est souvent un nour
risson moyen, même si les écarts types sont importants. Le plus souvent,
il est également un nourrisson de laboratoire. L'approche proposée par
C. Tourrette du développement psychologique pendant les deux pre
mières années est donc nouvelle, puisqu'elle se centre sur les différences
interindividuelles observables chez les bébés dans leurs milieux de vie
habituels.
Dans la première partie de son ouvrage, l'A. examine d'abord com
ment les théories actuelles du développement prennent en charge — ou,
plus exactement, ignorent — les différences interindividuelles. Elle trace
ensuite un tableau général des apports, nombreux mais souvent indirects,
de la littérature au thème étudié. Enfin, elle s'interroge sur les raisons
méthodologiques qui peuvent expliquer le peu de travaux en psychologie
différentielle des nourrissons.
Dans une seconde partie, l'A. analyse quels pourraient être les
apports d'une approche différentielle à l'étude du développement psy
chologique du très jeune enfant. Elle considère sous cet angle les rapports
entre cognition, perception, motricité (et, dans une moindre mesure,
affectivité), pour envisager l'hypothèse de vicariances fonctionnelles
et les manifestations précoces de styles comportementaux, voire cognitifs.
Dans un ultime chapitre le rôle de l'environnement dans la genèse des
différences individuelles est examiné.
Rendre compte de tous ces problèmes en quelque 300 pages est
assurément une gageure, et le produit fini présente à la fois des qualités
certaines, et des défauts évidents. Ce sera un ouvrage de référence pour
les années à venir, parce qu'y sont réunis de nombreux travaux très
dispersés dans la littérature. Mais simultanément, les indications sont
souvent schématiques ou allusives.
En particulier — mais il s'agit d'un problème de fond — le déve
loppement affectif, et ses incidences sur le fonctionnement cognitif,
ne sont pratiquement pas considérés. Plus exactement, ils sont traités
rapidement, en référence à quelques lignes théoriques (attachement)
dont le choix n'est pas explicité. Peut-être cette quasi-scotomisation
s'explique-t-elle par le statut hégémonique accordé — là encore, sans Analyses bibliographiques 626
discussion — à l'interprétation piagétienne du développement du bébé.
Sans doute sont-ce ces absences de discussion qui sont les plus frustrantes
à la lecture de l'ouvrage. Il s'agit bien sûr d'une étape, que l'ouvrage
lui-même permettra de dépasser.
M. -G. Pêcheux.
Bosma H. et Jackson S. (Edit.) — (1990) Coping and self concept in
adolescence, Berlin, Heilderberg, Springer Verlag, 270 p.
En 1984 a lieu aux Pays-Bas la Ire Conférence européenne de Psy
chologie développementale.
Un certain nombre des participants de ce colloque s'est vu proposer,
par les auteurs de ce livre, de préparer un travail de recherche
sur l'adolescence centré sur les concepts de « Self-Concept et de
Coping ».
Tandis que le « Self-Concept », conception de soi, s'articule dans la
lignée des travaux d'Erikson, avec le concept d'identité, il faut com
prendre le « Coping » comme la capacité à se débrouiller, à faire face et
comme une part des tâches développementales, des changements
adaptatifs nécessaires à l'adolescent pour répondre aux nouvelles
demandes, aux nouveaux « défis » qu'il rencontre à l'extérieur.
Les auteurs de ce livre souhaitent mettre en évidence des liens
possibles entre ces deux concepts, lesquels habituellement sont traités
séparément dans les protocoles de recherche et démontrer la fécondité
de leur articulation quant à la compréhension des tâches développe
mentales de l'adolescent.
Outre une revue de la littérature qui reprend l'histoire de ces concepts,
huit recherches sont présentées en détail, issues tant du champ de l'ado
lescence normale (le soi à travers le développement des relations intra-
familiales, amicales, sociales ; les réactions à l'anxiété quotidienne)
que de ses avatars (l'échec du sens de continuité de soi chez l'adolescent
suicidant).
Il semble bien que thèmes et objectifs de ces recherches tendent à
étayer l'acception d'une adolescence non plus tant perçue comme une
période de crise, d'orage, que comme une période de développement
normal autour de tâches spécifiques : l'approche structurale de Piaget y
est prédominante bien que certains auteurs fondent leur théorie dans la
psychologie du moi (Van der Werff , Fend) et d'autres autour de la théorie
de l'information (Olbrich et Seifîge-Krenke) et encore dans une sociale (Honess et Edwards).
Les aspects cognitifs des tâches de l'adolescence y sont présentés
ainsi que leurs effets et résultats à court et à long terme.
L'ouvrage se termine sur les propositions de recherches suivantes :
peut-on trouver les racines de ces processus développementaux dans
l'enfance ainsi que leur continuité dans les âges ultérieurs à l'adoles- mathématiques et statistiques 627 Psychologie,
cence ? Quels sont enfin les facteurs de différences individuelles quant
aux types de traitements, de réponses apportées par l'adolescent à ces
tâches développementales.
N. Franck.
PSYCHOLOGIE, MATHÉMATIQUES ET STATISTIQUES
Feldman J., Lagneau, G. et Matalon B. (Edit.) — (1991) Moyenne,
milieu, centre. Histoires et usages, Paris, Publications de l'Ecole des
Hautes Etudes en sciences sociales, 364 p.
Ce volume rassemble pour l'essentiel les textes présentés lors d'un
colloque organisé les 9 et 10 juin 1989 à Paris par la Société française
pour l'histoire des sciences de l'homme. Les participants provenaient
d'origines très diverses : mathématiciens, économistes, physiciens,
géographes, sociologues, psychologues et publicitaires. Les contributions
sont regroupées en trois parties : « La moyenne dans la statistique et son
histoire », « La moyenne dans ses utilisations : des sciences physiques
aux sciences de l'homme », « Les centres géographiques ». Le procédé qui
consiste à ajouter un certain nombre de valeurs puis à diviser le résultat
par ce nombre, a fait couler beaucoup d'encre au xixe siècle. Ces débats
ont été occultés au xxe siècle par des questions statistiques plus
« savantes ». Cet ouvrage, en associant perspective historique et réflexions
méthodologiques contemporaines, montre que beaucoup de ces débats
restent d'une grande actualité.
La moyenne a connu son heure de gloire au milieu du xixe siècle avec
la théorie de « l'homme moyen » proposée par Quetelet. M. Armatte
et E. Brian retracent les débats de cette époque tels qu'ils ressortent de
l'examen des traités de statistique et des débats à la Société statistique
de Paris. A. Desrosières fait un parallèle entre l'émergence de la notion
de « masses » et celle de « moyenne » qui toutes deux supposent une mise
en équivalence potentielle entre les individus.
L'idée de moyenne ne va pas sans celle de variabilité. Mais à une
conception des individus comme autant d'imperfections dans la réalisa
tion effective d'un « modèle » (« l'homme moyen » de Quetelet) va suc
céder une conception de la variabilité non plus comme un phénomène
gênant mais comme la question à étudier. G. Ramuni et C. Lenay ana
lysent la contribution de Galton qui, en faisant de la variabilité autour
de la moyenne la question essentielle, a pu construire les concepts
de régression et de corrélation. B. Matalon examine comment cette
question de la variabilité est traitée en psychologie. Elle constitue
selon lui la base des clivages entre psychologues, entre une psychologie
où la variabilité est assimilée aux erreurs de mesure de la physique prise

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