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Psychologie Pédologique. Évolution psychologique de l'Individu. - compte-rendu ; n°1 ; vol.27, pg 374-391

De
19 pages
L'année psychologique - Année 1926 - Volume 27 - Numéro 1 - Pages 374-391
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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3° Psychologie Pédologique. Évolution psychologique de
l'Individu.
In: L'année psychologique. 1926 vol. 27. pp. 374-391.
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3° Psychologie Pédologique. Évolution psychologique de l'Individu. In: L'année psychologique. 1926 vol. 27. pp. 374-391.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1926_num_27_1_6343374 ANALYSES BIUL1O««APMIQÜES
L'impression d'ensemble que laissent ces expériences est peu favo
rable : l'intelligence du gorille semble bien inférieure à celle du chim
panzé. L'attitude des deux animaux est d'ailleurs très différente : le
gorille est plus calme, plus placide, plus lourd, il montre plus de pa
tience, mais beaucoup moins de spontanéité et d'imagination. Il
serait à désirer que ces résultats pussent être confirmés sur d'autres
exemplaires de la même espèce, car si les études sur le chimpanzé
sont maintenant assez nombreuses, nous croyons que le sujet de-
Yerkes est le premier gorille qui ait été soumis à une investigation!,
systématique au point de vue psychologique. P. G.
3° Psychologie pédologique
ÉVOLUTION PSYCHOLOGIQUE DE L'INDIVIDU
ELSA KÖHLER. — Die Persönlichkeit des dreijährigen Kindes {La
personnalité de l'enfant de trois ans). — 1 vol. de 240 p. avec
quatre planches et deux tableaux. (Collection des monographies
psychologiques publiées par Karl Bühler). S. Hirzel, Leipzig, 1926.
Entre l'enfant étudié au berceau et celui qu'on retrouve plus tard,
à l'école, on a peu l'enfant de trois ans ; cependant cet âge est
très important pour le développement de la personnalité : la mono
graphie de Mme Elsa Köhler n'en est que plus intéressante. Mais
comment décrire cette période ? On ne peut le faire en termes de
réactions à des excitations ; on ne peut pas encore demander à l'en
fant de se décrire comme peut le faire l'adolescent. Il faudra donc
l'observer et interpréter ; le témoin aura dans certains cas l'impres
sion d'un vrai parallélisme entre sa propre attitude et celle de l'en
fant, et cette impression a une valeur quand il réagit de la même
façon aux mêmes situations ; dans d'autres cas il devra se défier de
ce sentiment et chercher un contrôle dans des rapprochements avec
d'autres faits. Cette interprétation ne peut être tentée que par une
personne qui a suivi l'enfant de très près et de très bonne heure.
L'observation commencée à 2 ans 5 mois s'étend jusqu'à 3 ans
6 mois, avec deux interruptions de quelques mois. Bien que l'auteur,
élève de BühFer, rejette la méthode de description des phénomènes
isolés et vise à les saisir dans leur rapport avec la personnalité tout en
tière, elle est bien forcée d'avoir recours à l'analyse et d'étudier suc
cessivement, pour la première période, la représentation du monde,
la perception des formes, du temps, du nombre, etc, puis des faits*
plus complexes : langage, expression, imitation, jeu, perception sym
pathique, relations sociales, conscience esthétique ou morale. Uft
des chapitres les plus originaux est la description de la « crise » de la
personnalité due à un séjour de vacances dans le Tyrol : révélation
d'un monde nouveau pour une% enfant qui n'avait jamais quitté la
grande ville, vie plus active, fréquentation de camarades très diffé
rents, oubli momentané de membres absents de la famille — le père,
— développement d'une affection jalouse pour la mère, etc.. La fin
<les vacances marque l'effacement graduel de ee « complexe » dont le
souvenir jouera cependant le rôle d'une sorte de fond sur lequel se- PEUOLOGIQUE 375 PSYCHOLOGIE
détache le présent ; cette opposition est très importante dans le déve
loppement de la conscience du temps et de la personnalité. Au mo
ment où l'auteur termine son étude, il essaie de la résumer en donnant
une formule synthétique de la personnalité et un pronostic sur son.
a.évelo|*pemerit à venir. C'est peut-être une prétention vaine que de
condenser dans une formule tout un caractère individuel : quoiqu'il
en soit, l'enfant qu'on vient d'étudier est définie comme une intellec
tuelle, un peu fermée au monde physique et à son mécanisme, mais
remarquablement douée pour la compréhension des choses morales et
sociales : cette intelligence est au service d'une nature assez égoïste,
Le livre, malgré son tour systématique, reste vivant et très intéressant
par la finesse de ses analyses. P. G.
G. VERMEYLEN. — La Psychologie de l'enîaivt et de l'adolescent. —
In-16 de 298 p., Bruxelles, Lamertin, 1926.
Ce uvre est le résumé de cours faits par l'auteur dans ces dernières
années, résumé qui a voulu être clair et précis, et qui y a réussi.
V. connaît bien les problèmes de psychologie pédologique, il a
apporté une méthode personnelle de très réelle valeur pour la
psychographie de la .débilité mentale, et il a un esprit net qui ne
s'égare pas dans les à côté d'une question.
Aussi son livre aura-t-il une utilité pédagogique incontestable. On
y trouve d'écho des conceptions de Decroly, qui a été le maître de Y..,
ainsi que des travaux de l'école suisse, et d'une façon, générale le
reflet d'tin grand nombre de travaux de psychologie moderne.
Après un court aperçu historique et une étude d'introduction sur le
développement du système nerveux, l'auteur examine l'évolution des
intérêts chez l'enfant, avant de passer à l'analyse des principaux
stades de l'évolution mentale.
Un bref chapitre traite de la période pré-natale ; puis une étude
du nouvean-né (où l'on s'étonne de ne pas voir utilisées les intéres
santes recherches de Miss Blanton), et voici les principaux chapitres
du livre, sur la première enfance (avec sa vie affective prédominante»
l'apparitiondes intérêts perceptifs, moteurs et glossiques, l'acquisition
du langage, traitée brièvement mais avec beaucoup de précision et
d'exactitude), sur la seconde enfance, de 3 à 7 ans, avec le jeu des
tendances éducatives, curiosité, observation, imitation, le rôle de
cette dernière n'étant pas discuté comme il aurait pu l'être à l'aide
de l'importante analyse de Guillaume, avec le déploiement des acti
vités spontanées, jeu, dessin, avec les manifestations des fonctions
d'acquisition étudiées sous ;la larme de l'attention, de la mémoire et
de l'association des idées), sur la troisième enfance, de 7 à 12 ans, où
se manifeste le développement intellectuel et logique (intérêts abs
traits, grands concepts, processus de pensée rationnelle, développe
ment des connaissances, acquisition du sens des réalités, phase de
travail intellectuel), et enfin sur l'adolescence de 12 à 18 ans, où
apparaît la crise de l'adaptation de l'individu au milieu social, où les
tendances se précisent, où les sentiments régulateurs de l'activité
supérieure se développent, où la personnalité se constitue définit
ivement, au cöuxs de véritables conflits entre les instincts et les prin
cipes de la morale sociale. 376 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Cette dernière partie n'est traitée que sommairement et les pro
blèmes sexuels ne sont abordés que d'une plume prudente ; on sent
que l'auteur, dans ses leçons faites à des jeunes gens et à des jeunes
filles, a été tenu à quelque réserve.
Dans l'ensemble il y a une très bonne esquisse du développement
ontogénique de la mentalité humaine, et le livre est à conseiller et à
répandre. H. P.
OSWALD KROH. — Die Anfänge der psychischen Entwicklung des
Kindes in allgemeinpsychologischer Beleuchtung [Les débuts du
développement mental de Venfant considérés d'un point de vue psy-
chologique général). — Z. für Ps., C, 1926, p. 325-343.
Notre vie psychologique est le résultat d'une stratification très
ancienne. L'étude des acquisitions successives du tout petit enfant
permet de prouver cette afiirmation. A
On considère le nouveau-né comme un être médullaire (« spinal »)
et qui ne connaît encore que des réflexes. Cependant, dès les premières
semaines il peut acquérir des attitudes. Un enfant âgé de 14. jours
peut garder une disposition motrice (son attitude pendant la tétée
sera différente selon qu'on lui aura donné la fois précédente un bibe
ron à bout large ou étroit). La psychologie animale nous présente des
dispositions motrices analogues chez des animaux inférieurs, la
psychologie pathologique nous montre que ces dispositions persistent
les dernières- : l'attitude motrice est donc la première acquisition
observable aussi bien chez l'homme que dans le règne animal. On
peut rapprocher de ces attitudes les habitudes régulières des poupons
bien élevés.
Vers la 6e ou la 8e semaine, l'enfant commence à reconnaître ; ce
phénomène est nettement associatif, il est d'ailleurs de même struc
ture que le précédent. «
Au 6e mois l'enfant peut répondre à des excitations par des mou
vements non réflexes, il peut être dressé, et, comme les animaux
d'ailleurs, est sensible à la louange.
L'imitation débute au 4e mois, l'enfant gazouillant quand on parle
auprès de lui ; elle est purement impulsive ; les réflexes associatifs
s'établissent ensuite, puis le dressage manifeste la possibilité d'imi
tation consciente. -
On voit aussi apparaître dans ces 6 premiers mois un grand nombre
d'associations sensorielles.
Les acquisitions, les associations successives de l'enfant demeurent
chez l'adulte, mais sont moins faciles à observer parce que les com
plexes élevés les recouvrent.
Cet article n'apporte rien de nouveau : il met au service d'un
associationnisme simpliste des observations qui paraissent par
ailleurs bien faites. I. M.
LUCIE BONNIS. — Le développement de l'intelligence chez les
arriérés (Thèse de Médecine, Paris, 1926). In-8, 70 p.
L'auteur, dans le service de Perray- Vaucluse, dirigé par Th. Simon,
a examiné les résultats des déterminations successives du niveau
mental des arriérés qui s'y trouvent, et qrii avaient été faites par PSYCHOLOGIE PEDOLOGIQUE 377
la méthode de l'échelle Binet-Simon, déterminations qui « paraissent
bien atteindre l'intelligence de l'enfant, mais le plus souvent
l'atteignent indirectement, au moyen des acquisitions ».
En comparant les âges mentaux successifs et les âges réels (avec
lesquels les âges mentaux devraient se confondre si le développement
•était normal) ou en enregistrant les quotients d'intelligence successifs,
on s'aperçoit que, dans la plupart des cas le retard s'accentue avec
l'âge en valeur absolue et en valeur relative (c'est-à-dire que le quo
tient d'intelligence diminue).
La statistique a porté sur 271 sujets ayant de 5 à 26 et même
30 ans d'âge, de 2 à 11 et 12 ans d'âge mental ; en comparant le
premier et le dernier examen, on trouve quelques individus dont le
niveau absolu a baissé (29), un plus grand nombre qui sont restés
stationnaires (64), la majorité dont le progrès s'est fait au taux de
1 à 3 mois d'âge mental par année (86), un assez grand nombre
ayant progressé de 3 à 9 mois par an (69) et enfin quelques-uns dont
le progrès a été presque normal, atteignant ou dépassant 9 mois
par an (24).
/
/
y.
'- Ë 1 -y à
Jk
m SDSBBHSS %
faible faiblement, on d'intelligence progrès dont notables En La D'après n'en il représentation, ne retard, reste annuels. trouve prenant ne l'analyse que se et constant, s'abaisse rencontrent que les des les 21 arriérés un de Couru» dont ce cas peu enfants façon qui de ainsi schématisée, que le marqués développement représente déjà quotient à (jusqu'à chez classés, peu âgés intellectuel. des près ne \ d'intelligence ne il 15 des la font enfants apparaît constante. progressent _ ans) normale courbes aussi au jeunes, nombre que du : s'élève Le plus les développede ayant quotient progrès de ou faibles et 204, très un 10
ment des arriérés obtenues en inscrivant les âges en abscisse et les
âges mentaux en ordonnés conduit à la notion que l'arriération
comporte à la fois une vitesse moindre dans le développement et un
arrêt plus précoce, vitesse d'autant moindre et arrêt d'autant plus
précoce que l'on a affaire à un type plus profond d'arriération. 378 ANALYSES BIBUOGBAPHIQUES
La figure ci-jointe exprime cette donnée, en précisant les types r
le niveau supérieur du débile est celui de 10 ans avec arrêt à 20 ans»
le de l'imbécile est 7 ans avec arrêt vers 17
le niveau de profond est 5 ans, avec arrêt vers
15 ans. Le idiots, dont le niveau supérieur correspondrait à 2 ans,
sont laissés de côté.
D'après un examen plaçant un point de la courbe individuelle de
développement mental d'un enfant dans une des régions de la figure^
on peut établir le diagnostic du degré d'arriération avec une grande
probabilité, comme l'auteur l'a vérifié (85 % environ des sujets res
tant dans la même catégorie au cours des examens successifs).
Quelques considérations générales complètent cet intéressant
travail. H. P.
J.-B. WATSON. — What the nursery has to say abtrat instincts (Ce-
que dit la nursery à propos des instincts). — Ped. Sem., XXXII, 2»
1925, p. 293-327.
W. pense que la notion d'instinct doit être exclue de la psychologie.
Pour lui, les habitudes contractées pendant la première enfance
(influence prépondérante du milieu familial) et aussi pendant la vie "
intra-utérine, orientent d'une façon décisive la conduite ultérieure de
sans qu'il soit nécessaire d'invoquer une mystérieuse transl'individu,
mission héréditaire des caractères mentaux. Sans doute on ne peut
nier les différences de constitution ; mais, si celles-ci favorisent ou
contrarient l'acquisition de certaines aptitudes, elles n'en sont pas le
point de départ ou l'empêchement nécessaires. D'ailleurs, à la nais
sance, le comportement de l'enfant peut se réduire à un très petit
nombre de réponses-types. W. en fait un premier inventaire. Chacune
de ces réponses primitives inconditionnées (réactions alimentaires >
circulatoires, motrices, etc..) est l'origine d'une foule de réactions,
conditionnées ; et l'on peut comparer l'évolution de l'individu à un
faisceau divergent de droites, dont les sections instantanées résument
le 1' « behavior activity stream du sujet », que aux W. différentes veut substituer époques au de « stream son existence. of Conscious C'est
ness » de James.
Quoi qu'il en soit des exagérations de cette thèse, qui fait dire à
l'auteur : donnez-moi un enfant bien portant, et j'en ferai à volonté
un docteur, un artiste, un marchand ou un voleur, les observations
qu'il a relevées sut plusieurs centaines de bébés sont intéressantes à
lire dans le détail. Citons par exemple ses vaines tentatives pour
mettre en relief une différence dans le rôle de chaque main : la prédo
minance de l'une d'elle serait acquise plus tard, comme la plupart
d<es formes prétendues « instinctives » de notre activité. A. F.
J. PÉRÈS. — Observations et remarques sur la mentalité du premier
âge. — J. de Ps., XXIII, 5, 1926, p. 558-5&6.
Collection d'observations sur quelques enfants de quelques jours à
4 ans, recueillies primitivement sans aucune idée d'futilisation péda
gogique ou théorique, et groupées sous les chefs suivants : Commun
ication des sentiments ; l'expression dans son rapport avec l'intérêt
Tessenti ; imitation et aotioa de réciprocité ; »elassMkaiaon ; la néga- PSYCHOLOGIE PËDOLOGIQL'E 379
tion, l'affirmation, la phrase ; généralisation ; imitation ; transfor
mation imaginative des objets par personnification, adoption d'une-
personnalité fictive, notion du moi ; autoscopie ; jeu, fiction, ill
usion ; intuition-imitation, imitation-expression ; le rire ; sexualité,,
idée du nu ; sentiment esthétique, caractère social du plaisir esthé
tique. G.- H. L.
G. VARIOT. — La prélocomotion avant la marche bipède. L'astasie-
abasie physiologique des jeunes enfants. — B. S. M. des H., XL an.„
30, 1926, p. 1442-1452.
Avant la coordination motrice permettant l'équilibre vertical et la
marche bipède, on remarque chez les enfants des mouvements inten
tionnels de transport.
Vers 7 ou 8 mois, alors que le cerveau a doublé de poids, que des
désirs se manifestent, il y a des mouvements des quatre membres,,
reptation sur les genoux et les mains, ou bien marche quadrupède?
(pieds et mains) ou enfin glissement sur les fesses.
La partie supérieure du corps a un développement moteur plus
précoce, comme Aristote l'avait déjà noté. Dès l'âge de 2 mois, la
coordination des muscles du cou et de la nuque permet l'équilibre de
là tête ; l'emploi des mains est courant alors qu'il n'y a encore que-
des mouvements segmentaires sans but de flexion et d'extension,
dans les membres inférieurs.
A la Goutte de Lait, 80 nourrissons ont été observés au point de-
vue de la prélocomotion. Celle-ci s'est manifestée chez 38 (alors que-
42 ont commencé à marcher sans avoir d'abord rampé), seuls 3 ont
présenté la marche quadrupède, 17 la reptation et 12 le glissement
sur les fesses. La prélocomotion se rencontre de préférence chez les
enfants vigoureux.
Il y a une longue période d'apprentissage de la marche bipède-
(où l'on remarque des analogies avec les troubles d'incoordination
de l'astasie-abasie). Les enfants normaux font leurs premiers pas vers
11 à 13 mois.
A l'occasion de cette communication de l'auteur à la Société médic
ale des Hôpitaux, Apert fait remarquer que, les muscles étant bieit
constitués dès la naissance, c'est la myélinisation des voies nerveuses
motrices qui est en retard, et qui se fait de haut en bas. Il ne faut
pas « apprendre à marcher » aux enfants. • H. P.
H. WALLON. — Mouvement et psychisme. — J. de Ps., XXIII, 9»
1926, p. 957-974.
L'étude des enfants retardés ou arrêtés dans leur développement
mental, a l'avantage d'isoler certaines phases ou stades d'évolutioa
qui, chez les enfants normaux, se confondent avec les suivantes. Les
manifestations motrices de ces enfants semblent justifier une concep
tion des rapports du mouvement avec le psychisme d'après laquelle-
celui-ci serait beaucoup moins étroitement lié à l'appareil de relation^
qu'aux centres des fonctions toniques. G.-H. L. 380 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
J.-E. SEGERS. — Recherches sur la perception visuelle chez des
enfants âgés de 3 à 12 ans et leur application à l'éducation. — J. de
Ps., XXIII, 1926, p. 608-636 et 723-753.
L'auteur étudie successivement différents points de la perception
visuelle chez l'enfant, en ajoutant sur chacun d'eux aux travaux
antérieurs (parmi lesquels ne sont pas mentionnées les indications sur
la reconnaissance des images données par Stern, Psychologie der
frühen Kindheit, 2e edit., 1921, p. 119-128) des recherches personnelles.
Les principales conclusions sont les suivantes : En ce qui concerne les
perceptions qu'il appelle simples, l'enfant perçoit plus tôt et mieux,
les différences que les ressemblances ; il ne pas facilement au
début les petites différences de forme ; il perçoit mieux les couleurs
que les formes. En ce qui concerne les perceptions complexes, l'enfant
passe successivement pour la description d'une image par quatre
stades principaux : enumeration élémentaire, enumeration complète,
description et interprétation ; enfin, la perception enfantine com
mence par être globale ou syncrétique. La „pédagogie doit tenir
grand compte de ces caractères de la enfantine.
Sans entrer dans une discussion détaillée que ne comporte pas un
compte-rendu sommaire, je ne puis m'empêcher de trouver que les
résultats des diverses expériences relatées ne sont ni décisifs en eux-
mêmes, ni concordants chez des expérimentateurs différents. Cela
pourrait tenir à ce que la technique expérimentale n'est pas encore
complètement au point, et peut-être les expériences ont-elles pour le
moment un intérêt plutôt logique que psychologique, en permettant
de se rendre compte sur le vif des défauts des méthodes employées, et
en particulier de leur insuffisante adaptation aux divers problèmes
précis pour lesquels on les utilise. Surtout, je regrette de ne retrouver
dans les conclusions, aucune allusion à la question que, d'après l'i
ntroduction, cette étude devait contribuer à élucider, à savoir si la
différence de mentalité entre l'enfant et l'adulte est de nature ou
simplement de degré. L'auteur, avec la plupart des psychologues
actuels, tient pour la première conception ; pour ma part, je reste
fidèle à la seconde : non seulement c'est par des transitions insensibles
que la mentalité enfantine se transforme en mentalité adulte, mais
encore les manifestations opposées des deux stades extrêmes s'ex
pliquent par un fond de tendances identiques s'exerçant dans des
conditions différentes. Je croirais volontiers que le rapport est du
même genre entre la mentalité primitive et la mentalité civilisée.
G.-H. L.
MUe XXVIe PELLET. A., N° — 208-209, Expériences 1926, p. sur 219-224. la mémoire. — B. S. A. B.,
Trois textes en vers sont proposés à des enfants du cours élémen
taire et du cours moyen. Les enfan s apprennent librement le pre
mier, on leur fait répéter le second, par fragment, on leur fait
répéter le troisième en entier et on écrit le texte au tableau.
Dans les trois cas, ils doivent étudier le morceau pendant 20 minutes.
Ils doivent reproduire le texte par écrit : 1° immédiatement ; 2° après
S jours ; 3° après 1 mois ; 4° tout de suite après cette 3e reproduction, PSYCHOLOGIE PEDOLOGJQUE 381
en étudiant le texte comme la première fois, mais pendant 10 minutes
seulement.
Les résultats sont peu nets. A noter un phénomène qu'on a déjà
signalé à diverses reprises : reproduction après 8 jours et après 1 mois
supérieure à la reproduction immédiate, dans un nombre notable de
cas.
Des trois procédés de mémorisation, le dernier semble donner le
meilleur résultat, mais les chiffres sont loin d'être concluants à cet
égard. I. M.
HARL. R. DOUGLASS. — The development of number concept in
children of preschool and Kindergarten ages {Le développement
du concept de nombre chez les enfants avant Vâge scolaire et au jardin
d'enfants). — J. of exp. Ps., VIII, 6, 1925, p. 443-470.
C'est l'aspect quantitatif plutôt que qualitatif du problème qui est
étudié ici, mais il est bien difficile d'éviter l'analyse même de l'idée
de nombre, car il faut d'abord déterminer à quels signes on recon
naîtra qu'un enfant possède cette idée. L'emploi des noms de nombre
est un critère insuffisant. On peut considérer la faculté de recon
naître le nombre d'un ensemble d'objets ; mais il n'y a pas de test
qui puisse assurer que l'idée de nombre est devenu indépendante de
la disposition, grandeur, couleur, nature dei objets. L'enfant ne
connaît-il le nombre 4 que s'il sait assembler en groupe 4 objets, les
choisir dans un ensemble plus important, les distinguer de 3, 5, etc.
Il y a un progrès illimité du concept. Il faut limiter artificiellement
le problème.
Les expériences ont été faites sur des enfants de 4" ans 6 mois à
6 ans. Trois sortes de tests ont été employés (pour les nombres de
I à 10) : .
1° Reconnaître le nombre de points marqués en ligne sur une
carte (le temps d'exposition est trop court pour permettre de compter).
2° Choisir dans les dix cartes placées sur la tabb celle qui contient
le nombre de points demandés.
3° Reconnaître le nombre d'une poignée de billes.
Mais une question préalable se pose : l'enfant peut répondre juste au
hasard : comment en tenir compte ? Une première expérience permet
de déterminer la probabilité d'une pareille réponse : on demande à
l'enfant le nombre de points qui sont au dos (invisible) de la carte.
On note la fréquence moyenne pour cent de réponses pour chacun des
dix premiers nombres. Considérons par exemple le nombre 4. Il y
a 9 % de chances pour obtenir la réponse 4 au hasard. Ajoutons à ce
nombre 9 ceux qui expriment les chances des nombres voisins de
part et d'autre de 4, jusqu'à ce que notas obtenions un total de 50.
II y a autant de chances pour qu'une réponse fortuite tombe en
dedans qu'en dehors de l'aire ainsi déterminée. Si la réponse en
fait plus souvent dans l'intérieur de cette aire, elle ne sera donc pas
entièrement fortuite ; il faudra dire qu'il y a un' certain degré de
connaissance imprécise, mais non négligeable, du nombre 4. On a
donc un moyen d'évaluer numériquement ce degré de connaissance :
on attribuera par exemple : la valeur 1 à 100 % de réponses exactes
et la valeur 0 aux réponses situées en dehors de l'aire déterminée
précédemment. 382 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Les résultats sont les suivants. Chez les enfants considérés il y a
-connaissance parfaite de 1 et de "2 ; connaissance moins exacte de
3 et de 4, très sommaire et très vague des autres nombres jusqu'à 10.
Le développement est fonction de l'âge : les différences entre les sexes
sont insignifiantes. Le degré de corrélation interne et relative des
tests est suffisant pour qu'on puisse admettre l'unité de la fonction
•étudiée. P. G.
FRANZ BEYRL. — Ueber die Grössenauffassung bei Kindern [La
notion de grandeur chez les enfants). — Z. für Ps., C, 1926, p. 344-
371.
La capacité d'estimer les grandeurs se développe dans les trois
premières années de la vie de l'enfant ainsi que l'ont montré les expé
riences de Binet et de Giering. Récemment un travail de Frank a
ludique l'existence d'une sorte de constance de grandeur chez, le
petit enfant, mais il n'a précisé ni l'étendue ni les possibilités de cette
»disposition. C'est à ces précisions que Beyrl s'est efforcé de parvenir.
Ses sujets étaient 25 garçons et 30 filles de 2 à 7 ans, divisés en
•cinq groupes d'après leur âge. Les expériences avaient lieu de 9 heures
-à. 11 heures. Elles ont porté sur l'appréciation de la grandeur de boîtes
«en bois en formes de dés et de disques de carton. Les sujets devaient
<Kre : « plus petit, égal, plus grand ». Bes tableaux des résultats ont
•été dressés, des courbes ont été faites d?après ces tableaux. Voici à
quoi on aboutit : .11 y a bien chez l'enfant une capacité d'apprécier les
grandeurs. Mais elle est loin d'être aussi développée que celle de
l'adulte. C'est vers 10 ans qu'elle se parachève.
L'enfant apprécie mieux la grandeur des objets ayant une épais
seur, probablement parce que ses objets familiers sont ainsi et qu'il
ne peut atteindre que peu à peu les formes plus abstraites. Les objets
•qui ont un volume sont plus naturels et plus faciles à manipuler.
Chose remarquable, l'âge où se développe le sens des grandeurs
(3 à 10 ans) est aussi celui des contes de fées. ï. M.
KARL BUHLER. — Les loi» générales d'évolution dans le langage
de l'enfant. — J. de Ps., XXIII, 1926, p. 597-607.
Les signes sonores d'une langue humaine ont trois sortes de signi
fications : d'abord ils manifestent l'état de conscience de celui qui
parle, ensuite ils provoquent chez celui qui entend certains états de
"Conscience et comportements ; enfin ils désignent ou indiquent èes
-objets et des rapports objectifs. Les deux premières fonctions sont
communes au langage humain et au langage animal ; le langage hu
main se distingue du langage animal par la troisième et aussi par le
•caractère articulé du matériel sonore.
L'évolution du langage chez l'enfant est étudiée ici au point de
vue de ces deux caractères spécifiques du langage humain. Chez
i'énfant, l'articulation sort, non directement du cri, mais du balbu
tiement (lallen), qui apparaît vers le troisième mois sous forme d' ac
tivité de jeu et qui doit être un héritage commun de l'humanité. Vers
le début de la deuxième année se dégage du balbutiement la fonction
de dénomination ; les mots, en nombre variable, ne désignent plus des
«émotions ou des désirs, mais1 des choses. A ce stade, un mot unique