La lecture en ligne est gratuite
Le téléchargement nécessite un accès à la bibliothèque YouScribe
Tout savoir sur nos offres
Télécharger Lire

Quelques aspects de l'apprentissage du métier chez l'adolescent - article ; n°1 ; vol.54, pg 139-156

De
19 pages
L'année psychologique - Année 1954 - Volume 54 - Numéro 1 - Pages 139-156
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Voir plus Voir moins

A. Léon
Quelques aspects de l'apprentissage du métier chez
l'adolescent
In: L'année psychologique. 1954 vol. 54, n°1. pp. 139-156.
Citer ce document / Cite this document :
Léon A. Quelques aspects de l'apprentissage du métier chez l'adolescent. In: L'année psychologique. 1954 vol. 54, n°1. pp.
139-156.
doi : 10.3406/psy.1954.30165
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1954_num_54_1_30165ASPECTS DE L'APPRENTISSAGE DU MÉTIER QUELQUES
CHEZ L'ADOLESCENT
par Antoine Léon
Lorsqu'on se propose d'étudier l'apprentissage du métier chez
l'adolescent, il est nécessaire de répondre à une série de problèmes qui
s'échelonnent tout au long de la période s'écoulant entre le choix de
ce métier et le placement dans la production : préparation du choix,
sélection à l'entrée des établissements d'enseignement professionnel,
processus d'apprentissage et pédagogie des métiers, inadaptation à
l'apprentissage, questions de docimologie liées aux examens profes
sionnels.
Ces différents thèmes sont en étroite interdépendance : une prépa
ration judicieuse du choix du métier modifie, par exemple, les données
de la sélection et de l'adaptation dans les établissements d'enseignement
professionnel.
De plus, l'étude détaillée de chacune des questions révèle l'impor
tance des déterminations d'ordre économique et social : la pédagogie
des métiers et l'organisation d'un certificat d'aptitude professionnelle
se trouvent, par exemple, directement influencées par l'état de l'équ
ipement des établissements d'enseignement technique.
Pour éclairer ces quelques thèmes, notre revue analytique s'efforcera
de dégager, en fonction des conditions actuelles d'existence de l'adoles
cence, certains traits de la psychologie des jeunes en âge d'apprendre
un métier. Les questions qui viennent d'être énumérées seront examinées
successivement à la lumière de quelques travaux récents.
I. — La préparation du choix professionnel
Toute formation professionnelle spécialisée suppose, de la part de
celui qui la subit, le choix préalable d'un métier déterminé. Si l'orien
tation professionnelle contribue, dans une certaine mesure, à l'élabo
ration de ce choix, elle ne peut, en raison du caractère limité de son
action, maîtriser les influences diverses qui déterminent telle ou telle
option professionnelle. De nombreux auteurs s'accordent, aujourd'hui,
à souligner l'insuffisance de la préparation du choix professionnel et
de la vie professionnelle en général, et proposent différents types de
solutions. 140 REVI ES CRITIQUES
« L'illusion professionnelle » des jeunes garçons de 13 à 14 ans en
milieu scolaire se cristallise, suivant P. Naville (25) autour d'une concept
ion artisanale de la vie professionnelle. Pour cet auteur, l'un des
problèmes les plus importants que pose le passage du milieu familial
et scolaire au milieu professionnel est l'élaboration d'une « conscience
objective du métier et de ses conditions d'exercice ». Après avoir analysé
le contenu de l'illusion professionnelle de 23 garçons d'origine ouvrière,
P. Naville propose certains moyens en matière d'orientation profes
sionnelle et d'apprentissage : tenir compte autant de la nature de la
représentation que du goût professionnel — - associer aux tests d'intel
ligence technique des tests de « signification professionnelle ».
Dans une enquête sur « le choix professionnel des candidats aux
centres d'apprentissage », A. Léon (17) analyse les rapports qui existent
entre la connaissance des métiers et le choix d'une profession chez des
adolescents de 14 à 16 ans. Si ces derniers connaissent d'une manière
assez rudimentaire les aspects sociaux et techniques de la vie profes
sionnelle ils ont cependant, à l'égard de certains problèmes (salaires —
perspective d'avenir) une attitude plus « réaliste » que celle des garçons
examinés par P. Naville. De plus, ils « connaissent » le métier choisi
d'une manière relativement plus exacte que les autres métiers enseignés
au centre d'apprentissage dans lequel ils espèrent être affectés. Au
terme de son étude, l'auteur propose certains moyens d'information
destinés à aider l'adolescent, d'une part à choisir un métier en connais
sance de cause, d'autre part à résoudre certaines difficultés qu'il ren
contrera au niveau de l'apprentissage ou à celui de la vie profession
nelle proprement dite. Dans l'élaboration du choix professionnel,
l'information par voie auditive ou visuelle n'entre pas seule en ligne de
compte, les travaux pratiqués auxquels participent les jeunes apprentis
jouent un rôle qui est loin d'être négligeable (18).
Aussi, M. Destailleurs (7) voit-il surtout, dans l'organisation du
préapprentissage, le moyen d'étaler les choix professionnels de manière
à ce que leur distribution corresponde à celle des places disponibles
dans les différents ateliers d'un centre d'apprentissage. Ayant été
amené à grouper, en fonction de nécessités locales, les sections de
première année de plusieurs centres (mécanique, menuiserie, métaux
en feuilles, textile, maçonnerie) il a pu observer, à l'issue des stages
dans les différents ateliers, une régression des options pour les métiers
de la mécanique au profit du textile et de la maçonnerie. Ces stages
présentent des avantages indéniables mais constituent, d'après l'auteur,
une perte de temps préjudiciable à l'apprentissage du métier définit
ivement choisi. Aussi, propose-t-il de réaliser ces stages au cours de
l'année passée en classe de fin d'études primaires. Des conclusions
du même genre se dégagent des résultats de l'enquête que M. Chollet (5)
consacre à « l'opportunité du préapprentissage ».
Cet auteur préconise, en particulier, la prolongation de la scolarité
jusqu'à 15 ans avec une année de obligatoire de 14 LÉON. APPRENTISSAGE CHEZ l'aD OLESCENT 141 A.
à 15 ans. La préparation du C. A. P. durerait deux ans et la troisième
année d'apprentissage serait en partie consacrée à des stages d'appli
cation dans l'industrie.
La mise en œuvre des moyens de préapprentissage et d'information
doit tendre à donner à la pratique de l'orientation professionnelle un
sens éducatif.
Dans cette même perspective éducative,
s'appuie, en U. R. S. S., sur l'enseignement polytechnique dont M. Skat-
kine (33) écrit, citant l'ouvrage de J. Staline sur Les problèmes écono
miques du socialisme en U. R. S. S., qu'il permet de réaliser « un déve
loppement multilatéral des capacités physiques et intellectuelles de
tous les membres de la société pour que ceux-ci aient la possibilité de
choisir librement leur profession et de ne pas être enchaînés pour toute
leur vie à une profession quelconque du fait de la division du travail
existante ».
Cet enseignement comporte deux aspects : un aspect théorique
(initiation aux principes scientifiques de la production), un aspect
pratique (formation des habitudes relatives au maniement des outils
de travail).
Quel sera le contenu de l'enseignement polytechnique ? D'après
M. Melnikov (23) « l'analyse de la production actuelle et celle des ten
dances qui se manifestent dans son développement permet de fixer le
cercle des connaissances essentielles en matière d'énergétique, de tech
nologie mécanique et chimique, d'agriculture... ».
Sur le plan pratique, les élèves « doivent comprendre la forme et
la construction de l'objet, savoir le fixer au moyen d'un dessin, savoir
interpréter les dessins industriels, savoir se servir des instruments
élémentaires de mesure, des tables, des logarithmes, travailler avec
les outils les plus souvent utilisés, exécuter de simples travaux de
montage électro-techniques et radiotechniques, savoir soigner les
animaux et les végétaux... ». La réalisation de l'enseignement poly
technique suppose l'organisation ou la réorganisation des programmes,
des laboratoires, des ateliers, de la formation des éducateurs. Rendu
nécessaire par l'évolution économique et sociale, cet enseignement a
pour objectif essentiel « d'éduquer un membre de la société universel
lement développé ». Aussi, précise M. Melnikov, convient-il « de ne pas
se laisser glisser vers un utilitarisme étroit, un artisanat multiforme,
d'éviter de s'engager sur la voie d'une reconnaissance purement for
melle de principe, sans réaliser une transformation réelle dans le travail
scolaire ». A la lumière de ces quelques indications, il semble difficile
d'assimiler l'enseignement polytechnique aux projets de préapprent
issage polyvalent dont il a déjà été question.
Après avoir examiné la question de la préparation du choix pro
fessionnel, nous aborderons quelques-uns des problèmes d'apprentissage
qui se posent aux éducateurs dans le cadre de l'organisation scolaire
actuelle. 142 REVUES CRITIQUES
II. — La sélection a l'entrée des établissements
d'enseignement professionnel
Les revues de psychologie appliquée consacrent de nombreux articles
à l'étude des moyens de sélection utilisés dans les différents établi
ssements d'enseignement professionnel. Nous nous bornerons, ici, à
envisager quelques aspects généraux de cette sélection. Dans la circulaire
du 30 juin 1952, relative aux « Programmes des Collèges techniques » (36)
il est recommandé aux éducateurs de ne pas perdre de vue « que beau
coup de nos élèves utilisent une forme d'intelligence qui leur est propre,
l'intelligence technique ». « Tout aussi valable que l'intelligence théo
rique — à laquelle elle s'unit d'ailleurs souvent pour nous donner nos
meilleurs élèves — mais maladroite à s'exprimer en paroles, elle se
traduit dans les gestes plutôt que dans les discours et raisonne plus
par des actes ou des intuitions motrices que par des mots. Presque
inséparablement elle pense et agit aussitôt sa pensée, au lieu de la
parler avant de l'agir. » L'auteur de la circulaire considère que les élèves
de l'Enseignement technique possèdent une forme d'intelligence diffé
rente de l'intelligence théorique, laquelle est attribuée implicitement
aux élèves de l'Enseignement classique ou moderne. La disparité de ces
formes d'intelligence est admise comme un état de fait non modifiable
ne soulevant aucune objection et semblant répondre à la disparité des
exigences des professions auxquelles conduisent respectivement les deux
grandes branches de l'enseignement. Si, dans les conditions actuelles,
il est très probable que sur la base des connaissances scolaires acquises
en commun à l'École primaire, les élèves des lycées soient généralement
supérieurs à ceux des collèges techniques, il ne semble pas qu'il faille
rechercher la cause de cette « différence de niveau » dans une hiérarchie
existant objectivement entre les exigences des professions « intellec
tuelles » et celles des professions « techniques ».
Les sociologues soulignent assez le préjugé favorable attaché aux
professions « tertiaires » (intellectuelles) qui attirent tous les ans, par
le canal de l'Enseignement secondaire, un nombre excessif de candidats.
Ce préjugé tenace conduit ceux qui ont pour charge de guider l'enfant
(parents, éducateurs) à considérer trop souvent l'Enseignement tech
nique comme une position de repli, en cas d'échec supposé ou essuyé
effectivement à l'entrée dans le « classique » ou dans le « moderne » (2).
Il en résulte, grâce au jeu combiné de la « présélection » et des concours
d'entrée proprement dits, une répartition des adolescents qui satisfait
généralement davantage les maîtres des lycées que ceux de l'Enseigne
ment technique. La lutte contre un tel préjugé, rendue difficile par
certaines déterminations économiques et sociales qui fendent à le ren
forcer, présente un intérêt vital pour la Nation, qui, dans des conditions
économiques et politiques normales, a besoin d'une main-d'œuvre
hautement qualifiée.
Les partisans d'un triage systématique des candidats affirment qu'il LÉON. APPRENTISSAGE CHEZ L'ADOLESCENT 143 A.
ne s'agit pas d'une question de « niveau de connaissances scolaires »
mais d'une question « d'aptitudes », de « types d'intelligence ». Exami
nons les réponses qu'apportent à ce problème les nombreux travaux
groupés dans l'ouvrage que P. E. Vernon (34) consacre à « la structure
des aptitudes humaines ». Le psychologue anglais écrit « qu'il n'y a pas
plus de raison de parler d'un type d'enfant classique ou pratique que
d'un type d'enfant grand ou petit. De même que la majorité est de taille
intermédiaire, il y a beaucoup plus d'enfants à peu près également
doués pour les activités pratiques et scolaires qu'il n'y a de cas extrêmes ».
Il précise, par ailleurs, que « la majorité des enfants qui sont supérieurs
au point de vue scolaire sont aussi au-dessus de la moyenne dans l'usage
de leurs mains, et même au point de vue constitutionnel, à cause de
l'influence commune de « g »... ». « L'enfant, avec un « g » élevé, qui
fera probablement un bon élève dans l'enseignement classique, aurait
réussi également dans l'enseignement technique. »
L'auteur note cependant « qu'il y a une certaine proportion d'en
fants qui sont aptes à classique, non pas à cause de leur
« g » très élevé, mais parce qu'ils ont un fort facteur « v » ; de tels élèves
peuvent fort bien être faibles en facteur « k », et, par conséquent, ina
daptés à une éducation technique ». Il est à remarquer que P. E. Vernon
n'accorde qu'une importance toute relative à ces discriminations par
facteurs puisqu'il conclut son ouvrage en ces termes : « Les psycho
logues ayant à donner des conseils d'orientation professionnelle ont
raison de faire un usage aussi large que possible des tests de « g », de
« v », de « k ». Mais ensuite, leur succès dépend surtout, vraisembla
blement, de la mesure dans laquelle ils peuvent apprécier l'expérience
préalable de chaque candidat dans le domaine considéré, et évaluer à
la fois sa motivation plus générale et ses attitudes plus spécifiques à
l'égard des métiers envisagés. »
Ainsi, les études factorielles ne légitiment pas, tout au moins pour
la majorité des adolescents, une distinction entre les intelligences dites
« théoriques » et les intelligences dites « techniques ». Cette distinction
s'opère d'ailleurs, suivant les thèses factorialistes, sur la base d'un
« g » faible et tendrait, par conséquent, à s'effacer parmi les élèves de
l'Enseignement Technique si une « différence de niveau » n'existait
pas, comme nous l'avons déjà vu, entre les populations scolaires des
deux branches de l'enseignement.
L'analyse concrète des métiers nous montrerait, par ailleurs, que
toute conduite intelligente, s'exprimant à l'aide de mots ou par le tr
uchement de gestes, s'appuie sur des symboles. Si une distinction est à
établir, ce n'est pas entre l'intelligence « théorique » verbale et l'inte
lligence « technique » pratique, mais entre l'intelligence tout court
— appréciation objective de la réalité et capacité de transformer cette
réalité — et ses formes dégradées qui marquent une rupture entre la
pensée et l'action (automatisme ou verbalisme outranciers). S'il est
vrai que, dans le cadre général de la production, trop d'activités profes- 144 REVUES CRITIQUES
sionnelles s'exercent, pour des raisons qu'il conviendrait d'analyser,
sans la participation consciente des travailleurs, nous pensons que tous
les métiers enseignés dans les établissements de l'Enseignement tech
nique peuvent être la source et le point d'aboutissement d'un enrichi
ssement culturel incessant, élément essentiel d'une véritable adaptation
professionnelle. C'est à un tel enrichissement que sont consacrés les
efforts des maîtres de l'Enseignement technique. La circulaire déjà
citée précise d'ailleurs : ... « ce choix qui doit constamment s'exercer
sur les conditions d'un phénomène ou sur le caractère d'un matériau,
ne doit pas s'inspirer seulement d'un souci de simplification. L'effort
du maître doit conduire l'élève à ces démarches essentielles de la pensée
que sont l'abstraction et la généralisation. Elles sont les conditions de
l'action comme les conditions du savoir ».
Ces instructions nous placent au cœur même des problèmes de la
formation professionnelle proprement dite. Avant d'aborder ces pro
blèmes, il est à noter que la manière dont se posent et se résolvent les
questions particulières de sélection est subordonnée, tant dans l'Ense
ignement technique que dans les autres ordres d'enseignement, aux
rapports économiques généraux, et en particulier, aux investissements
en matière de constructions scolaires.
III. — Processus d'apprentissage et pédagogie des métiers
Dans le chapitre intitulé « Training » de l'ouvrage Handbook of
experimental psychology de S. Stevens, le psychologue D. Wolfle (35)
tient tout d'abord à marquer la distinction qui existe entre le « lear
ning » (étude des processus par lesquels s'acquièrent les connaissances
et les capacités professionnelles) et le « training » (étude des formes de
l'enseignement professionnel donné dans les établissements scolaires
ou industriels). Les travaux de « learning » constituent surtout l'œuvre
des psychologues de laboratoire (voir, à ce sujet, dans les derniers tomes
de L'Année psychol., les études très documentées de M. Jampolsky) tandis
que les résultats relatifs au « training » sont le fruit des efforts déployés
par les psychologues industriels et les éducateurs.
Les études qui vont être analysées donnent lieu à quelques résultats
directement utilisables. Cependant, l'absence d'une théorie générale,
capable d'intégrer tous les aspects psycho-physiologiques et sociaux
de l'apprentissage, empêche certaines recherches de laboratoire d'in
vestir leurs résultats dans une pratique pédagogique qui, de son côté,
reste trop souvent confinée dans l'empirisme.
Nous examinerons successivement les travaux des psychologues et
ceux des éducateurs.
a) Travaux des psychologues
Dans le chapitre intitulé « Conditionnement et apprentissage moteur »
des Méthodes de la psychologie de T. G. Andrews, le psychologue LÉON. APPRENTISSAGE CHEZ L'ADOLESCENT 145 A.
W. N. Kellog (15) rend compte, dans un court exposé, des principaux
aspects méthodologiques relatifs aux expériences de « learning ». Il
essaie, en outre, de dégager quelques rapports entre le conditionnement
et les autres formes d'apprentissage (« essais et erreurs », « insight »).
Ces rapports ont trait à la motivation et aux formes de progrès.
E. Ghiselli et C. Brown (11) s'efforcent, de leur côté, de montrer
la complexité des problèmes d'apprentissage dans l'industrie. Leur
ouvrage déborde notre sujet puisqu'il concerne les ouvriers de tous
âges. L'importance des questions soulevées mérite, cependant, qu'on
s'y arrête. Loin de se limiter aux capacités professionnelles proprement
dites, la formation du travailleur doit s'étendre à l'esprit d'initiative,
ou « leadership », ou désir de progresser. La participation des ouvriers
à toutes les phases de l'organisation de l'apprentissage est considérée
comme essentielle par les auteurs. Abordant le délicat problème de la
motivation, ils pensent que la première tâche de l'apprentissage consiste
à créer certaines stimulations chez le travailleur (salaire, sécurité de
l'emploi) et de les maintenir pendant toute la durée de la formation.
Les industriels doivent savoir faire certaines concessions en donnant,
par exemple, cette formation pendant les heures de travail et non le
soir. Les ouvriers gagnent à être informés de leurs progrès. Quant aux
moniteurs, leur tâche consiste à établir une certaine émulation et. à
récompenser les meilleurs sujets en les assurant, par exemple, d'un
reclassement en cas de chômage. Il est enfin nécessaire, d'après
E. Ghiselli, de convaincre les ouvriers de ce que l'apprentissage n'est
pas seulement organisé pour accroître les profits industriels mais aussi
pour favoriser l'adaptation du travailleur. Les auteurs ne précisent
pas quel est le degré d'objectivité de ces dernières informations.
Analysant certains aspects du processus d'apprentissage, ils soul
ignent fortement la nécessité d'enseigner les principes généraux qui
permettent de dominer une tâche particulière. Ils montrent également,
d'une part, l'influence de la compréhension sur la motivation, d'autre
part, l'intérêt qu'il y a à dégager divers ordres de significations au
cours de la formation (signification d'une tâche donnée, liaisons entre
cette tâche et d'autres tâches similaires).
Les auteurs s'attaquent enfin au problème des cadres. Après avoir
défini les qualités requises d'un éducateur, ils déclarent que ce dernier
doit participer à l'établissement des programmes.
Les conclusions de D. Wolfle (35) recouvrent en partie celles de
E. Ghiselli et de C. Brown. Six facteurs déterminent, selon lui, l'effica
cité d'un apprentissage donné : 1. Connaissance des résultats par les
sujets ; 2. Élimination des transferts négatifs ; 3. Emploi d'un matériel
éducatif varié ; 4. Utilisation d'une bonne méthode ; 5. Connaissance
des principes généraux sous-jacents à une tâche donnée ; 6. Aide
apportée aux sujets.
L'auteur termine son chapitre en dégageant quelques principes de
recherche en matière d'apprentissage. Il convient, tout d'abord, de 146 REVUES CRITIQUES
définir d'une manière précise, le problème à étudier. Il faut ensuite
répondre aux trois questions suivantes :
1. Quel est le critère le mieux approprié ?
2. Quelles difficultés d'ordre administratif aurai- je à résoudre ?
3. Quel est le plan expérimental qui assurera le maximum
tions sur la question étudiée ?
Avec W. D. Seymour (32) nous passons de l'étude des problèmes
généraux de l'apprentissage à celle de questions bien délimitées. Il
s'agit, pour l'auteur, de trouver les moyens propres à réduire le temps
nécessaire à l'acquisition des capacités professionnelles chez des adultes.
Il définit tout d'abord les habiletés spéciales comme « le résultat de
schemes de réponses complexes à des stimuli sensoriels, également
complexes ». Il apporte ensuite une réponse à la question du choix
entre les méthodes partielles et les méthodes globales d'apprentissage.
Le « plateau », inhérent à la méthode globale, est une source de gaspil
lage de temps et d'efforts. « Mais l'on voit que, si une opération est
scindée en parties simples, il est possible, dans chaque partie séparée,
d'atteindre, assez vite pour éliminer le plateau, la rapidité et le par
cours des mouvements du travailleur expérimenté. » Seymour essaie
de réfuter les objections faites aux méthodes partielles, à savoir l'ab
sence de liaisons entre les parties. Il pense que, si les méthodes globales
sont valables pour les travaux simples, les méthodes partielles sont
plus indiquées les complexes. Ces dernières sont, de plus,
mieux adaptées aux déficients. Elles fournissent enfin aux sujets des
buts immédiats à atteindre. « Beaucoup d'étapes intermédiaires de
succès et de satisfaction sont placées entre le commencement et la
possession finale de l'habileté pour un travail expérimenté. » L'auteur
cite, à l'appui de sa thèse, la phrase de F. Bartlett suivant laquelle
« la croyance commune que la pratique perfectionne est fausse ». Pour
Bartlett, « c'est la pratique dont les résultats sont connus, qui perfec
tionne ». En conclusion de son étude, Seymour signale que le temps de
formation des travailleurs a été réduit, grâce aux méthodes partielles,
à 40 % environ de celui qui était nécessaire avant l'emploi de ces
méthodes. Les thèses défendues par W. Seymour s'opposent, sous
certains aspects, à celles qu'exprime J.-M. Faverge dans une étude sur
« Analyse et structure du travail » (9).
Cet auteur critique les principes mécanistes sous-jacents aux méthodes
d'analyse des temps dans le travail. Pour lui, « ces méthodes brisent
les structures à l'intérieur desquelles les temps ne s'additionnent pas ».
Lorsque la vitesse du travail augmente, la séquence des « therbligs »
est altérée par l'apparition de chevauchements. S'appuyant sur la
théorie de la forme, il pense « qu'on risque de faire un mauvais décou
page si on sépare le geste de son objet ». Il ajoute « que des structures
apparaissent au cours de l'apprentissage et qu'il serait absurde de ne
pas les reconnaître ou de les détruire ». Critiquant l'analyse du travail LÉON. APPRENTISSAGE CHEZ L'ADOLESCENT 147 A.
en termes d'aptitudes, J.-M. Faverge écrit, dans sa conclusion, que
l'aptitude à effectuer tel mouvement particulier « ne représente rien
en dehors de la signification de la tâche proposée ».
L'exemple d'une analyse qui semble être féconde nous est fourni
par R. Saint-Just dans une « étude du travail de la mécanicienne en
confection de chemises d'homme » (31). Le but de cette analyse est
d'étudier, d'une manière approfondie, les fautes commises dans le travail
et leurs causes.
L'auteur trouve que chez la mécanicienne en confection la qualité
du travail et la vitesse d'exécution sont en relation étroite avec l'util
isation des repères. La conclusion de cette étude, souligne la nature des
rapports qui existent entre la formation et la sélection. « On peut penser,
écrit en effet l'auteur, « qu'il serait possible de modifier la méthode
d'apprentissage par l'enseignement de repères relatifs à chaque exercice.
Une telle expérience se solderait vraisemblablement par un gain de
temps dans la période de préformation, ce qui permettrait d'accroître
le nombre d'exercices pratiques, donc d'augmenter la rapidité d'exé
cution, et nous avons vu, plus haut, combien ce dernier problème
était important à l'embauche. On peut encore envisager, qu'à ce moment-
là, le recours à la sélection deviendrait discutable ».
L'étude de R. Saint-Just rejoint directement les préoccupations
des éducateurs dont nous allons maintenant examiner les travaux.
b) Travaux des éducateurs
Suivant l'ordre adopté dans l'analyse des travaux des psychologues
nous aborderons les problèmes généraux puis les questions particulières
de pédagogie en matière d'apprentissage du métier. D'après P. -F. Chouf-
fet (6), « l'éducation professionnelle est censée avoir atteint son but
lorsqu'un sujet détient à un degré suffisant, aux côtés de connaissances
technologiques et techniques jugées nécessaires, le potentiel gestuel
particulier qui permet l'exercice normal du métier considéré ». L'auteur
précise, qu'à l'ère du machinisme, « tout enseignement professionnel
de qualité aurait intérêt à dresser, avant tout, un inventaire périodique
des techniques de base employées dans l'industrie et à définir, pour
chacune d'elles, l'importance respective qu'y prennent, à l'époque
considérée, l'habileté de l'ouvrier et l'automatisme des machines ».
F. Matray (21) reprend ces considérations générales en les approfon
dissant et en essayant de dégager les principes propres à l'Enseignement
technique en France : formation complète de l'homme, formation
« actuelle » du travailleur, « intéressante ». Ces deux derniers
principes ne sont identifiés par l'auteur, ni à l'affirmation d'un pragma
tisme sans horizon, ni à l'abandon du rôle actif du maître, positions
dont se réclament certaines pédagogies dites modernes et qui font
souvent obstacle à une authentique « formation complète de l'homme »,
F. Matray traite surtout, dans son ouvrage, des rapports de la formation
générale et de la formation professionnelle. Ainsi, à propos du « trinôme

Un pour Un
Permettre à tous d'accéder à la lecture
Pour chaque accès à la bibliothèque, YouScribe donne un accès à une personne dans le besoin