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Un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants - article ; n°1 ; vol.75, pg 5-15

De
12 pages
Revue française de pédagogie - Année 1986 - Volume 75 - Numéro 1 - Pages 5-15
A new model for professionnal development of teachers. - The author tries to achieve a model, more functional and empirically consistant than the conventional model of continuous training by using the framework of D & U (dissemination and use of knowledge) presently applied, spontaneously but in bad conditions, by teachers.
Le thème du développement professionnel des enseignants est devenu en quelque sorte un serpent de mer, ce qui du moins témoigne de son actualité. Dans cet article, l'on cherche à élaborer un modèle plus fonctionnel et plus empiriquement plausible que le modèle conventionnel de formation continue, en appliquant le cadre de référence de « D & U » (dissémination et utilisation des connaissances). En grande partie, ce nouveau modèle n'est qu'une formalisation, sous forme notamment de réseau, des pratiques spontanées utilisées à l'heure actuelle, mais dans de mauvaises conditions, par les enseignants.
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Michel Huberman
Un nouveau modèle pour le développement professionnel des
enseignants
In: Revue française de pédagogie. Volume 75, 1986. pp. 5-15.
Abstract
A new model for professionnal development of teachers. - The author tries to achieve a model, more functional and empirically
consistant than the conventional model of continuous training by using the framework of D & U (dissemination and use of
knowledge) presently applied, spontaneously but in bad conditions, by teachers.
Résumé
Le thème du développement professionnel des enseignants est devenu en quelque sorte un serpent de mer, ce qui du moins
témoigne de son actualité. Dans cet article, l'on cherche à élaborer un modèle plus fonctionnel et plus empiriquement plausible
que le modèle conventionnel de formation continue, en appliquant le cadre de référence de « D & U » (dissémination et utilisation
des connaissances). En grande partie, ce nouveau modèle n'est qu'une formalisation, sous forme notamment de réseau, des
pratiques spontanées utilisées à l'heure actuelle, mais dans de mauvaises conditions, par les enseignants.
Citer ce document / Cite this document :
Huberman Michel. Un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants. In: Revue française de
pédagogie. Volume 75, 1986. pp. 5-15.
doi : 10.3406/rfp.1986.1505
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1986_num_75_1_1505FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE N° 75 avnl-mai-juin 1986, 5-15 REVUE
fonctions, celle de « professionnel » et celle de « fonction
naire », peut se définir selon une échelle continue par
rapport aux critères suivants : niveau de formation initial
(années, diplômes), statuts de connaissances sur les
quelles la formation est établie (« scientifique » ou « peu
UN NOUVEAU MODELE scientifique »), degré de contrôle par autrui des conditions
de travail (davantage d'autonomie = d'avantage de « pro- POUR LE DÉVELOPPEMENT
fessionnahsation ») et responsabilité des conséquences de PROFESSIONNEL ses propres interventions. Un médecin ou avocat, par
DES ENSEIGNANTS exemple, serait caractérisé par une formation longue, au
niveau universitaire ; par un domaine de travail considéré
« scientifiquement cerné », par une supervision très indi
recte de la part d'autrui, par une responsabilité élevée
quant aux conséquences de ses actes, etc.
Pour un enseignant, on voit tout de suite que les
choses ne sont pas claires, et qu'il y a des différences
entre l'enseignement primaire, secondaire et universitaire
par rapport à tous ces critères. Par exemple, une ensei
par M. HUBERMAN gnant primaire est « inspecté », un enseignant secondaire
est « dirigé » mais non directement, et un ensei
gnant universitaire n'est inspecté que très indirectement
par son corps de métier. Toutefois, le mouvement actuel
dans l'enseignement est indéniablement vers davantage
de professionnalisation partout.
Très schématiquement, ce mouvement se traduit par
une formation initiale plus longue, plus « clinique », et
fournie par des personnes plus proches de la commun
auté scientifique. C'est un mouvement lent, inégal, conf
us, mais sa direction et ses contours sont clairs (cf.
Le thème du développement professionnel des ensei Huberman, 1978). De même, les plages d'autonomie sur
gnants est devenu en quelque sorte un serpent de mer, le lieu de travail tendent à s'élargir, bien que très pro
ce qui du moins témoigne de son actualité. Dans cet gressivement. En simplifiant à nouveau, l'on pourrait dire
article, l'on cherche à élaborer un modèle plus fonctionnel que la préparation professionnelle et les conditions de
et plus empiriquement plausible que le modèle convent travail des enseignants primaires s'approchent davantage
ionnel de formation continue, en appliquant le cadre de de celles d'un ingénieur ou d'un architecte qu'il y a 3-4
référence de « D & U » (dissémination et utilisation des décennies.
connaissances). En grande partie, ce nouveau modèle
La question que je propose de traiter ici est celle du n'est qu'une formalisation, sous forme notamment de
maintien du « professionnalisme » dans l'enseignement réseau, des pratiques spontanées utilisées à l'heure
ou, le cas échéant, de l'augmentation du professionnaactuelle, mais dans de mauvaises conditions, par les en
lisme chez ceux dont la formation et statut antérieurs seignants.
sont considérés comme « semi-professionnels ». Je pars
de l'hypothèse qu'un tel objectif est souhaitable et qu'il
est atteignable. Je soutiens également la prémisse qu'en
INTRODUCTION grande partie, c'est le praticien lui-même qui détermine la
direction et les matières d'une telle professionnalisation,
Plusieurs analystes organisationnels ont caractérisé comme le ferait, à nouveau, un ingénieur ou un dentiste.
Ce n'est pas — comprenez-moi bien — une prémisse l'enseignant primaire et secondaire de « semi-professionn
el », c'est-à-dire, de quelqu'un à mi-chemin entre le normative ou idéologique, mais plutôt une prémisse empir
ique. C'est-à-dire, si la formation initiale se profes- statut de fonctionnaire public et celui de profession libé
rale. De telles distinctions, en définitive, ne sont pas sionnalise, si l'autonomie du travail s'aggrandit (moins
triviales ; elles sont l'étoffe de revendications, de posi d'inspection directe, moins de plans d'étude fortement
codifiés et détaillés, davantage de différenciation de trations hiérarchiques, de détermination des plages d'auto
nomie d'un personnel étatique. Ce qui sépare ces deux itements au sein de la classe), nous nous acheminons fatalement vers un système de prestations de formation Un des avantages de cette perspective est justement
continue au choix, et dont le caractère prescnptif est celui de se poser surtout les questions pratiques, mais de
réduit. Il se peut bien que l'administration scolaire reste le faire de façon conceptuellement cohérente. Les cadres
maître du choix global de ces prestations et qu'elle conceptuels, eux, proviennent de plusieurs sources : de la
puisse en infléchir la forme, la durée et la certification, théorie de la communication, de la sociologie de la con
mais elle ne pourra pas résister à la tendance décentrali naissance, des théories de l'influence interpersonnelles et
satrice et individualiste. du changement d'attitude, de la psychologie cognitive,
etc. Il n'est pas mon intention de les développer ici, mais
simplement de les énumérer et de noter qu'ils ont été Comment se professionnalise-t-on ? Voilà une quest
relativement bien intégrés dans les recherches éducation- ion complexe à laquelle je me permettrai de répondre de
nelles récentes. Le texte de base dans ce domaine est façon simple. Pour la maîtrise des aspects constitutifs de
celui de Havelock, 1969 (pour une version abrégée, en l'acte d'enseigner, y compris la maîtrise de la discipline
français, v. Huberman, 1973) ; le périodique associé à ces elle-même, on se tourne vers des sources externes
travaux s'appelle Knowledge (Connaissance). d'information et d'aide technique. Plus « valides » ou « fi
ables » sont ces sources, au sens scientifique du terme, Jusqu'à présent la perspective « D & U » a été utilisée plus « professionnelles » sont les démarches entreprises.
dans les recherches éducationnelles surtout pour étudier Cela ne veut pas dire que les sources pédagogiques la genèse, le transfert, la généralisation et l'impact des universitaires sont forcément plus « professionnelles » que « innovations » scolaires. En définitive, les « innovations » celles émanant de la classe voisine — très souvent c'est ne sont fondamentalement que les « paquets » de conle contraire — mais que les critères peuvent être fixés et
naissances, transformées en savoirs-faire, que l'on vérifiés selon les procédés scientifiques classiques. cherche à faire acheminer d'une source donnée à une
population d'utilisateurs virtuels. Les questions pratiques
Jusqu'ici, l'on a eu tendance à associer « profes sont évidentes : comment le faire rapidement ? Comment
sionnalisme » à « formation continue ». Pour mieux maîtri toucher une grande population d'utilisateurs ?
ser l'enseignement, une fois nommé, l'on s'inscrit pour « négocier » les conditions d'utilisation ? Comment major
une certification formelle supérieure, l'on suit un cycle de er l'impact ? Les réponses, elles, sont souvent comp
« séminaires » ou « d'ateliers », etc. Dans ce texte, je vais, lexes, mais elles ont le mérite d'exister au sein de cette
pour le dire brutalement, démolir une telle conception et littérature empirique.
essayer d'en dresser une autre. Non seulement peut-on
qualifier la conception « formation continue classique » de Simplement, les innovations sont, par définition,
formaliste et de myope, mais on peut aussi faire le const exceptionnelles, mêmes si elles mobilisent des ressources
at de son inefficacité éclatante. Seulement, cette démolit et énergies considérables. En revanche, les tentatives
ion sera conduite en douceur, de telle sorte que je ponctuelles d'améliorer la situation en salle de classe au
compte sur l'attrait de la vision alternative que je déve jour le jour ou au cours de l'année sont bien plus nom
lopperai pour convaincre mon lecteur d'abandonner la breuses, quoique plus modestes, et elles passent souvent
vision conventionnelle. par la prise d'information ou de conseil à l'extérieur de la
classe. Ainsi serait-il plus intéressant, pour ce texte tout
au moins, de se focaliser sur les tentatives plus modestes Cette conception alternative provient d'un champ de
et plus ponctuelles. Nous verrons plus tard que le disposrecherche assez répandu dans les pays anglo-américains
itif permettant d'appuyer de telles tentatives à une et européens et que l'on désigne comme « la perspective
D & U ». Le « D » signifie « diffusion » ou « dissémination » échelle majeure (régionale, cantonale, communale) n'est
et le « U » signifie « utilisation ». Plus précisément, l'on ni modeste ni ponctuel, mais nous n'y sommes pas en
core... cerne, à travers cette perspective, la diffusion et l'utilisa
tion des connaissances qui sont communiquées entre
deux environnements. Par exemple, lorsque je dis que
QUELQUES MODÈLES SIMPLES pour se professionnaliser l'enseignant se tourne vers les
sources externes d'information et d'aide technique, j'entre
dans la perspective « D & U » en indiquant qui est l'uti Selon la perspective « D & U », tout transfert de con
naissances s'opère entre un utilisateur et un « diffuseur ». lisateur et quel genre de connaissances est en jeu. La
question pratique qui se pose immédiatement est donc Si, pour nous approcher du champ éducatif, nous disons
celle de savoir si cet utilisateur trouve (ou non) les con que l'utilisateur est un enseignant ou même une école et
naissances lui permettant de se professionnaliser, c'est- qu'il entre en contact avec un « diffuseur » de connais
à-dire, de maîtriser une ou plusieurs facettes de l'ense sances (un expert, un collègue, même un manuel), nous
pouvons représenter cette liaison de la manière suivante : ignement au sein de la classe. I
I
Figure 1
Shéma de liaison entre utilisateur et fournisseur des ressources professionnelles
UTILISATEUR DIFFUSEUR 2.
Système à ressources Transfert des
connaissances
3.
Production des Utilisation des
connaissances connaissances
4.
Communication
des besoins
Nous avons deux « systèmes », un système contenant Allons un peu plus loin. Regardons de plus près tout
des ressources intellectuelles (information, conseil, matér d'abord le système de l'utilisateur. Si nous disons qu'il
iaux), et un système contenant l'utilisateur (école, communique des « besoins » ou des « problèmes » à
classe). Le rôle primordial du système à ressources est l'extérieur, nous pouvons mieux expliciter ce processus
de produire (ou de trouver ailleurs) des connaissances (1) par le graphique suivant :
pour l'utilisateur, et ensuite de les transférer (2) sous une
forme utilisable dans le contexte local (3). Idéalement, Figure 2
cette production des connaissances constitue une Modèle du cycle de résolution de problèmes réponse aux besoins ou aux problèmes formulés par l'ut
ilisateur (4). En effet, si tout marche bien, ce modèle rudi- de Perturbation intérieur initiale ou de (pression exté- mentaire peut fournir toutes les ressources intellectuelles nse etc )
ou techniques dont aurait besoin un enseignant au sein
de sa classe ou même, plus généralement, dans l'exer
cice de sa profession. Autrement dit, c'est une manière
schématique de concevoir la formation continue dépouil
Satisfaction due à ce que le lée en toute considération institutionnelle préalable. problème est résolu ou mé Perception d un besom et contentement donnant lieu a décision de faire 'quelque la répétition du cycle chose • au su|et de ce be- Or, nous savons que dans la formule classique de
formation continue les choses ne se passent pas ainsi la
plupart du temps. Les besoins sont rarement communiq
ués. S'ils le sont, ils sont transformés par le système à
ressources en entités plus facilement assimilables par
Besoin diagnostiqua comme celui-ci (en théories, unités didactiques, modules, problème
approches préconstruites). Ainsi la production des con
naissances (1) est peu calquée sur la communication
explicite des besoins (4), et on se met à transférer des
connaissances peu ou pas utilisables (2) localement. Le
« nœud » ici réside essentiellement en la distance — épis-
témologique, institutionnelle, interpersonnelle — entre les Recherche de solutions
deux « systèmes ». Dans les meilleurs cas, un processus d'innovation se Les différentes lignes (hachées) indiquent donc les
passe de cette manière. Un « dysfonctionnement » const divers moments auxquels l'utilisateur aurait recours à
até et analysé mène à la recherche d'une solution l'extérieur : lors du diagnostic, lors de la recherche et de
laquelle, une fois appliquée, résoud ou atténue le pro la localisation de l'aide, lors de sa fabrication et de
l'application de la solution. Si — et c'est un grand « si » blème. J'ai dit « dans les meilleurs cas », car les
— l'aide s'avère efficace, nous pouvons présumer que les recherches empiriques indiquent très clairement que l'or
igine de la plupart des innovations est bien moins prag résultats, au niveau de la classe, seront bénéfiques. C'est
ainsi que nous pourrons remplacer le terme « formateur » matique — bien plus politique, opportuniste, ou confuse
— en sa genèse et en son application, du moins si l'on par le terme « assistance externe », et remplacer le terme
regarde la chose depuis le lieu d'application (et non « formation » par le terme « solution du problème profes
depuis le lieu de l'origine). Autrement dit — et pour sionnel ».
reprendre le fil — l'enseignant constaterait un besoin
d'amélioration ou de remédiation dont la réponse peut, Tout cela, vous me direz, est très joli, mais qu'est-ce
théoriquement, venir de l'extérieur. qui assure que le « consultant externe » fournit une assis
tance efficace ? Bonne question, en effet. Et elle appelle
En définitive, cette réponse peut venir à différents quelques questions supplémentaires. Les voici :
moments dans le cycle de résolution de problèmes : lors
• A quoi ressemble, dans l'abstrait, un « bon » disposdu diagnostic du problème, lors de la recherche des
itif de ressources au service du corps enseignant ? solutions. En effet, avoir un problème n'implique pas
nécessairement que l'on sache bien l'analyser, de même • Qu'est-ce que fournit, plus concrètement, un tel qu'un bon diagnostic ne mène pas fatalement à une dispositif ? recherche avisée de solutions.
• Sous quelle forme cet apport nsque-t-il d'être rée
llement utilisé au sein des écoles ? Incorporons dans notre modèle ces données et imagi
nons que l'utilisateur se tourne vers une personne, non • Si l'on voulait réorganiser — ou créer à nouveau —
pas vers une institution. Voici donc le modèle élargi : les dispositifs actuels de formation et d'assistance techni
que, quel serait un modèle viable et réaliste ?
Figure 3 LE « DIALOGUE » ENTRE LE SYSTEME A RESSOURCES
ET L'UTILISATEUR Assistance externe pour la résolution des problèmes
Attaquons la première question en poursuivant notre
démonstration graphique. Manifestement, pour qu'un dis
positif d'assistance fournisse des ressources utilisables, il
devrait être en liaison fonctionnelle avec l'utilisateur. Par
« fonctionnel », je veux dire : proche, au courant, rapide,
sensible aux besoins. De nouveau, nous pouvons concev
oir la chose visuellement, comme suit : 4 Figure
Modèle de liaison entre système à ressources et utilisateur
SIMULATION DE
LA SITUATION
DE L'UTILISATEUR
SYSTEME A SYSTEME DE
RESSOURCES L'UTILISATEUR
Le modèle est abstrait, mais il n'en est pas moins primordial de la simple intensité des contacts entre
« assisteur » et « assisté » : intéressant. Le système à ressources peut être un indi
vidu (un consultant) ou un dispositif ou une institution. De
même, l'utilisateur peut être un individu, une école, un Competence groupe d'écoles. La validité du modèle ne change pas Intensité ■ ■> (perçue) du Taux d'utilisation lorsqu'on change de niveau ou d'unité d'analyse. des contacts consultant (du dispositif
d'assistance) Comme le graphique le montre, la caractéristique-clé
du système à ressources est sa capacité de simuler l'util
isateur, autrement dit, de se mettre à la place de l'utilisa
Utilité teur et de bien enregistrer les messages de « feedback »
(perçue) sur l'efficacité des solutions proposées jusqu'ici. Pour ce de l'aide
faire, le dispositif d'aide doit entretenir des liens étroits
avec le système de l'utilisateur, des liens dits « multi
plexes », pour reprendre le terme sociologique : beaucoup C'est essentiellement l'intensité des contacts qui
de liens, beaucoup de liens de différents types (formels, détermine la perception de compétence et l'utilité de
informels) et à différents niveaux hiérarchiques. Pour simp l'aide, ce qui augmente le taux d'utilisation. En grande
lifier un peu : plus on se « fréquente » de façon fonctionn partie, également, c'est l'intensité qui « éduque » le con
elle, plus ce genre de liens se forge. sultant sur les caractéristiques de ses clients (lui permet
de simuler l'univers du client) et qui rend ainsi ses intePar exemple, Louis (1977, 1981) a étudié à plusieurs rventions plus pertinentes. reprises les caractéristiques des dispositifs d'assistance
technique en éducation qui étaient les plus fortement En simulant le cycle de résolution des problèmes de
corrélées avec le taux d'utilisation effective de la part des l'utilisateur, le dispositif de ressources doit également
enseignants américains. Si je simplifie quelque peu le pouvoir poser un diagnostic précis, conduire une
recherche de solutions (en son sein ou à l'extérieur), profil des corrélations, on voit très clairement le rôle revanche, l'on insiste ici sur la continuité, quitte à réduire formuler des réponses appropriées et les diffuser de
manière à constituer effectivement des solutions. Or, les le nombre de clients servis.
recherches empiriques à disposition indiquent qu'il existe
5. Assistance dans le processus : c'est le côté socio- peu de dispositifs existants ayant l'ensemble de ces
affectif du dispositif — l'écoute active, l'encouragement, capacités, et ceci pour des raisons diverses. La raison
l'échange, le réconfort... Parfois, ce rôle est doublé d'une principale, toutefois, est la suivante : on a affecté des
aide de « structuration » des travaux en cours — d'accéltâches d'assistance technique à des établissements dont
érer quelque peu la tendance locale à trop discuter, à le rôle principal a été — ou même continue d'être —
trop se distraire des tâches principales. autre. L'exemple le plus connu est celui de l'école nor
male à laquelle on confie des tâches de formation conti 6. La formation directe : les ateliers, les cours, les nue ou d'animation — lesquelles tâches s'accomplissant démonstrations. Il y a également des « trucs » à ce très mal du fait des incapacités du personnel et du refus
niveau, par exemple, des ateliers dirigés à des niveaux des utilisateurs chevronnés de prendre au sérieux un tel
scolaires précis, plutôt que globalisés ; des offres dans dispositif. Autre exemple : les universités, dont la struc des domaines de faiblesse des utilisateurs mais animées ture et le système de renforcements vont à l'encontre des en partie par des formateurs qui sont encore relativement liaisons fonctionnelles exigées pour réussir un tel disposit
faibles, à côté des as, etc. if. Ou bien, on « renforce » les bureaux des inspecteurs
avec des personnels censés jouer ces rôles, ce qui mène Il convient de noter que le dispositif joue ces rôles assez rapidement à un conflit de rôles. Cela ne veut pas simultanément et non pas de façon exclusive. A noter dire qu'il faille absolument une nouvelle structure admin aussi — et c'est peut-être le point essentiel — que ce istrative et logistique, mais qu'il faille donner une fonc
sont toutes des fonctions d'assistance remplies habitueltion unique ou primordiale au dispositif lui-même, consis
lement au sein de l'établissement scolaire, mais mal remptant à fournir des ressources intellectuelles et techniques lies. En tant qu'enseignant, j'ai continuellement besoin aux utilisateurs en situation. d'assistance sur ces plans-là, et je suis bien obligé de me
Il y a eu, toutefois, quelques recherches portant sur tourner vers les gens autour de moi (ou à proximité) pour
les dispositifs efficaces et qui ont (a) vérifié l'efficacité du un conseil, pour du matériel didactique, pour une aide
dispositif et (b) expliqué comment ces résultats ont été technique ponctuelle, pour un petit encouragement, etc.
obtenus. Comme j'ai été mêlé moi-même à ces évalua Seulement, la qualité ou la disponibilité de ces res
tions dans les contextes américain et suisse, permettez- sources-là est très variable ; la plupart du temps, elle est
moi de fournir ces détails dans le cadre des questions plutôt décevante. On peut, toutefois, retenir ces besoins
posées à la page 8. et construire un dispositif permettant d'y répondre au
niveau non seulement d'un seul établissement mais d'un
1 . Transformation des ressources : en prenant des ensemble d'établissements.
matériaux, conseils, instruments, logiciels, etc. qui vien
nent d'ailleurs ou qui existent dans le dispositif, on les
transforme pour les rendre utilisables localement. C'est-à-
dire, l'on ne les livre pas tels quels, mais on les « traduit » SOUS QUELLE FORME DONNER CES APPORTS ?
en une forme contextuelle appropriée. C'est cette fonc
tion qui distingue, notamment, un tel dispositif d'un cen Jusqu'ici, nous avons vu à quoi peut ressembler, tre de documentation sous sa forme classique. dans l'abstrait, un dispositif appuyant le développement
professionnel des enseignants : un système à ressources 2. « Livraison » des ressources directement dans le
fonctionnellement lié à un groupe d'utilisateurs dans le cadre de travail de l'utilisateur, et en fournissant une
cadre d'un modèle de résolution de problèmes. Et nous sorte de « service après vente » — une présence continue
venons de voir les fonctions majeures accomplies par un pendant la période d'essai ou d'application.
tel dispositif. Essayons à présent de spécifier la forme
3. Conseils techniques : c'est le rôle de conseiller sous laquelle ces apports seront réellement utilisés au
sein des écoles. technique, de catalyseur, de consultant cherchant une
solution à un problème posé. Normalement, ces disposit
Nous voici de nouveau dans le royaume de « D & U ». ifs multiplient les conseillers virtuels, en fragmentant les
Il existe une bonne centaine de recherches dans le postes plutôt que de les consolider en 3-4 personnes.
domaine scolaire qui essaient de préciser les caractérist
iques des « inputs » les plus prédictifs d'un fort taux d'uti4. Assistance lors de la mise en œuvre. La plupart
des dispositifs conventionnels « lâchent >» leurs clients une lisation effective. J'ai eu moi-même l'occasion récemment
de faire une synthèse des travaux « anglo-saxons » à ce fois terminée la période formelle d'assistance. En
10 sujet (Huberman, 1980: pour une version raccourcie en détail la dernière colonne du modèle, celle qui spécifie
justement les caractéristiques des « inputs » les plus utifrançais, 1983). Lors de cette synthèse, j'ai essayé de
dresser un « modèle » explicatif. Regardons seulement en lisés par les enseignants :
Figure 5
Un modèle de l'utilisation des connaissances en milieu éducatif
1 Dimension* contextuelle* 2 Facteurs intra-ecoto 3 Pressions de la vie de classe 4 Orientation envers 5 Incidences sur l'utilisation la connaissance 6 Caractéristiques des « inputs » efficaces des connaissances
rentabilité rapide
J legitimation du /*| corps de metier
pluralisme adaptation locale Formation initiale — brièveté — statut sous-
prof essionnel — faiblesse des bases scientifiques
Caractéristiques personnelles — « tempérament disponibilité romantique » — orientation
non-intellectuelle
caractère inspirateur
ressources » efficaces. En effet, l'aspect « simulation » Le modèle décrit surtout les contextes de l'enseigne
ment obligatoire (5-16 ans, environ), mais il est applicable assure la rentabilité, l'instrumentalité et l'adaptation
locale. L'aspect « liaison » assure à son tour la légitimisa- au niveau post-obligatoire moyennant quelques aménagem
ents. Seulement, il est très « chargé », jonché de cases tion, la disponibilité et la continuité. La panoplie de con
et de flèches, et c'est une raison pour laquelle je propose sultants, pour la plupart des ex-enseignants, contient tou
jours des personnes quelque peu « apostoliques » qui ont d'étudier seulement le dénouement.
une influence dans l'enseignement qu'ils n'auraient vra
Cette dernière colonne indique que les enseignants isemblablement pas, par exemple, dans le génie civil ou
ont tendance à utiliser surtout des informations, conseils dans la météorologie. Autrement dit, le genre de dispositif
ou matériaux ayant une rentabilité relativement rapide et que nous avons vu dans l'abstrait arrive à résoudre des
fournissant un apport « instrumental » (dans le sens problèmes professionnels concrets des enseignants en
d'élargir le répertoire professionnel en jeu au sein de la fournissant des apports sous cette forme et dans le cadre
classe) ; des apports fournis directement ou indirectement des 6 fonctions esquissées aux pages 9-10.
par des membres du corps du métier (plutôt que par des
chercheurs « purs », par exemple) ; des apports pouvant
être adaptés ou transformés lors de leur utilisation ; des
ESQUISSE D'UN MODÈLE INSTITUTIONNEL APPLICABLE apports médiatisés par des personnes qui restent dispo
nibles de façon continue ; et enfin des apports (surtout au
Supposons qu'en tant que lecteur attentif vous soyez niveau de l'enseignement primaire) ayant un caractère presque convaincu de cette démonstration conceptuelle. inspirateur. C'est cette liste de caractéristiques qui appar
Vous voyez la logique du contre-modèle (à celui de la aît obstinément dans les recherches empiriques nord-
formation continue classique) ; vous voyez le type d'apaméricaines et européennes. Ce que le modèle ajoute est
ports concevables dans ce contre-modèle. Simplement, une explication du pourquoi du comment. vous avez l'impression désagréable de planer quelque
En outre, c'est cette même liste, ou presque, qui fait peu — d'être toujours trop déconnecté du contexte inst
surface dans les recherches portant sur les « systèmes à itutionnel précis dans lequel vous opérez au jour le jour. Il
11 a trop de distance entre cette situation-là et le modèle Je vais appeler l'unité à ressources, un peu pompeusy
qu'on vous encourage à mettre en œuvre. Pas nécessai ement, un « centre de développement professionnel », et
rement une distance infranchissable sur le plan administ je vais le mettre admimstrativement dans une « acadé
ratif ou financier ou même politique, mais une distance mie » ou un « service régional ». Ensuite, je vais lier mon
entre la conception générale et la mise en œuvre locale, nouveau centre de développement professionnel à un dis
vue froidement et concrètement. trict scolaire (il peut être hé à plusieurs, en définitive), par
l'intermédiaire d'une unité de coordination entre les diff
Essayons alors d'imaginer ce dispositif sous une érentes écoles concernées. La liaison elle-même entre le
forme organisationnelle. Plus précisément, imaginons les centre de développement et le district scolaire aura un différentes unités que l'on voit dans le premier schéma (v. nom : liaison interinstitutionnelle. Essayons à présent de
figure 1) de ce texte: une unité administrative qui «fourn représenter graphiquement cette structure inter-organisa-
it » les ressources intellectuelles et techniques ; une tionnelle :
unité d'utilisation qui les « consomme », et, enfin, une
structure organisationnelle qui fait marcher le tout.
Figure 6
Mise en œuvre d'un système à ressources professionnelles : esquisse d'un modèle institutionnel
LIAISON INTERINSTITUTIONNELLE \^- -* ' ^ "^
ACADÉMIE OU DISTRICT SCOLAIRE SERVICE REGIONAL
* Unité impliquée = Centre de développement professionnel
(n° 2 sur le graphique). Mais il y a d'autres liaisons La liaison groupe l'unité impliquée au sein de l'Ac
adémie et le(s) district(s) scolaire(s) desservi(s) par ce cent importantes qui peuvent être sciemment créées ou qui
peuvent apparaître comme effets secondaires des liaisons re. Si nous voulons créer et renforcer les liaisons fonc
tionnelles à l'intérieur de cet arrangement, nous devons principales (1 et 2 sur le graphique). Ce seraient notam
travailler surtout aux niveaux du centre et du district ment les liaisons entre l'unité intermédiaire au sein du
district scolaire et les différentes écoles (n° 4 sur le grascolaire d'une part (n° 1 sur le graphique) et du centre et
phique), entre les écoles elles-mêmes (n° 5 sur le graphi- de l'unité coordonnatrice au sein du district d'autre part
12 :
et entre le centre de développement et d'autres figure 5). Ce réseau peut ainsi renforcer — parfois même que)
unités au sein de l'Académie (n° 6 sur le graphique). remplacer — les ressources fournies par le centre de
développement.
Cette deuxième série de liaisons est très importante,
notamment les liens 4 et 5, car on assure par là des Illustrons. Dans cette série d'évaluations que j'ai con
contacts professionnels entre personnes à proximité (et duite entre 1979 et 1982, il se trouvait plusieurs disposit
donc des personnes disponibles, faisant partie du corps ifs de ce type. En voici un dont le fonctionnement et les
de métier, intéressées par une rentabilité rapide, etc. (voir résultats étaient particulièrement concluants :
Figure 7
Liaison interinstitutionnelle formalisée : le cas d'Arcadie (Huberman, 1981)
DISTRICT SCOLAIRE 1
UNIVERSITE D'ETAT
A ARCADIE
Légende :
1. Liens „ _ 2. Types de connaissances transmises tiens forts
liens faibles Kraftdu corps
> liens « multiplexes » du métier (craft knowledge)
-» influence Kres connaissances « scientifiques
**■ influence réciproque KTechtechniques
individus Kld 'dées
gogique » (teachers' C'est le même modèle que celui montré sur la figure center) qui a établi des liens fonc
6. Le système à ressources professionnelles est un tionnels avec plusieurs districts scolaires (dont deux sont
« state college », à mi-chemin entre une institution univers montrés ici). Ces liens s'opèrent à la fois entre l'unité
itaire et une école normale supérieure. Au sein du dépar intermédiaire du district (direction de l'enseignement) et le
tement de psycho-pédagogie a été créé un « centre centre pédagogique, et entre celui-ci et les écoles. On
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