Vers une modélisation de la communication pédagogique - article ; n°1 ; vol.70, pg 26-44

J.-M. Doutreloux

Description

Langue française - Année 1986 - Volume 70 - Numéro 1 - Pages 26-44
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1986
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• Langue: Français
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Extrait

Jean-Marie Doutreloux
Vers une modélisation de la communication pédagogique
In: Langue française. N°70, 1986. pp. 26-44.
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Doutreloux Jean-Marie. Vers une modélisation de la communication pédagogique. In: Langue française. N°70, 1986. pp. 26-44.
doi : 10.3406/lfr.1986.6369
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1986_num_70_1_6369Jean-Marie Doutreloux
Université de Sherbrooke, Québec, Canada
VERS UNE MODÉLISATION
DE LA COMMUNICATION PÉDAGOGIQUE
Une société ne peut pas ne pas avoir de représentations de ce qu'est
et de ce que doit être la communication. Que ces fassent
l'objet d'un consensus plus ou moins grand, qu'elles privilégient telles
ou telles composantes, qu'elles soient pragmatiques ou théoriques, nor
matives, descriptives ou spéculatives, elles sont.
De façon tout aussi nécessaire, un lien direct ne peut pas ne pas
exister entre ces représentations et l'enseignement, que ce soit comme
cadre institutionnel, comme pratique communicative ou comme contenu
à enseigner.
C'est ainsi qu'il y a eu, voici quelques années dans l'enseignement,
les tentatives d'« application » du discours linguistique, puis la crise l de
cette application et, par contrecoup, de la linguistique elle-même; crise
renforçant la méfiance du système scolaire face aux discours non dire
ctement pédagogiques et entraînant l'élargissement des cadres et de l'objet
même des sciences du langage. Il y a maintenant, dans cette voie élargie
mais aussi parallèlement ou en réaction à celle-ci, une propension à
« appliquer » des discours, venus d'horizons divers, sur la communication.
Autre crise en perspective sans doute si la relation entre les apports des
uns et les attentes des autres repose sur les mêmes malentendus.
Dans le cas de la linguistique, on a déploré entre autres le manque
de dimensions sociales et psychologiques, le réductionnisme limitant
l'objet-discours aux articulations de — ou inférieures à - la phrase et le
renforcement qui en découlait d'un enseignement centré une fois de plus
sur le code et l'analyse grammaticale.
Les mêmes mécanismes ont bien des chances de jouer à nouveau
dans la situation actuelle. La « communication » serait alors progress
ivement renvoyée aux confins plus ou moins idéologiques de la pédagogie
générale et de l'« éducation » (opposée à l'instruction). Quant à la li
nguistique, et ce malgré ses développements psycho- et socio-linguistiques,
1. J.-L. Chiss, 1982.
26 continuerait à être invoquée pour articuler et cautionner une elle
« matière » dont l'objet, les finalités et l'approche restent essentiellement
définis par l'institution scolaire et ses traditions.
Il y a, derrière ces tensions et ces rééquilibrations successives, plu
sieurs ordres de phénomènes, à propos desquels se croisent, à des latitudes
et des longitudes différentes, des discours d'ordre politique, idéologique,
pédagogique et — oh naïveté? — scientifique. Rien d anormal ou de négatif
dans le fait d'avoir des points de vue différents à condition cependant,
pour de simples raisons de communicabilité, qu'ils soient conscients et
situables les uns par rapport aux autres.
Ce qui semble faire obstacle à cette communicabilité, c'est une cer
taine confusion entre les « réalités » à propos desquelles on croit ou on
veut communiquer. C'est, plus précisément et orienté par différents non-
dits, un amalgame des objectifs liés aux aspects fonctionnels et convent
ionnels du langage, aux dimensions psychologiques et sociologiques de
son enseignement et... au maintien de f'« efficacité », de la raison d'être
voire de 1 autorité de l'enseignant et du système éducatif lui-même. Cette
confusion se manifeste aussi bien dans des querelles de réformes que
dans un inconfort ou un immobilisme prudent en ce qui concerne le
réaménagement des objectifs et de certaines pratiques pédagogiques qui,
sans nécessairement être perçues comme sûres et efficaces, ont du moins
l'avantage d'être connues et, à défaut d'autres en possible gestation, imméd
iatement applicables sans solution de continuité.
Bien des tensions de ce type se sont résolues d'elles-mêmes par un
simple recadrage cohérent des données; recadrage dont l'amorce pourrait
être un effort d analyse systémique, de modélisation, permettant de situer
les différentes dimensions du problème. Le champ conceptuel à la fois
le plus « central » et le plus englobant pour ce faire me paraît être celui
de la communication, à la fois contenu et cadre nécessaires de l'ense
ignement. Son analyse devrait donc inclure et surtout articuler les aspects
situationnels, interactifs et symboliques de la communication, trop sou
vent « dichotomises » par la recherche et la tradition. C'est dans le sens
d'une telle rationalisation qu'ira cet article.
Comme formateur d'enseignants, engagé dans divers programmes
de recherche-action et de perfectionnement; comme théoricien aussi, à
la fois sollicité au-delà de mes possibilités par les praticiens et aussitôt
suspecté par eux dans mes démarches, j'ai pu me rendre compte que plus
un système est complexe et ouvert sur des déterminants externes et
internes, plus sa modélisation demande d'abstraction et, donc, moins elle
est directement applicable à une action, circonstanciée de nature, mais
que d'aucuns voudraient parfois quasi technologique.
C'est pourtant cette modélisation, provisoirement décentrée de l'ac
tion directe, que j'entends viser ici tant apparaît pressant le besoin de
cadre conceptuel synthétique et adapté autant que faire se peut à l'e
nseignement, et rare ce genre de référentiel commun non pas fixé et achevé
— ce qui serait prétentieux sur le plan scientifique et illusoire vu la
disparité des attentes — mais à valeur au moins heuristique.
Tenter de définir et d'intégrer dans un « modèle » opératoire les
27 composantes situationnelles interactives et symboliques de la commun
ication, c'est beaucoup plus qu'un risque. Je n'en reste pas moins
convaincu que c'est ce genre de « pont » entre théoriciens de la
ication et enseignants qui peut leur permettre de s'éclairer mutuelle
ment. Quant au risque, il faut se dire avec philosophie que, sur ce plan
de la réflexion et de la recherche, un discours... en suscite d'autres qui
le dépasseront.
La communication
J. Habermas 2 définit « l'activité communicationnelle » comme « une
interaction médiatisée par des symboles ». Les expressions « activité
communicationnelle » et « interaction » traduisent bien l'aspect dyna
mique de la communication; aspect sous-tendu implicitement par un
autre, l'intersubjectivité agissante dans la relation. Ce côté dynamique
et intersubjectif ne doit cependant pas masquer l'aspect systémique déte
rminant de la communication, si magistralement mis en lumière par
Birdwhistell et bien d'autres depuis.
Dans le même sens à la fois systémique et subjectif, il faut se pencher
aussi sur les « symboles ». Dans la formulation d'Habermas, ils pourraient
être perçus de façon réductrice comme de simples instruments, extérieurs
au dynamisme de l'interaction et échappant ainsi, dans leur « transpa
rence », aux circonstances et au « travail » que représente la symbolisation
pour les subjectivités en présence.
Ainsi explicitée, la communication verbale, au sens actif du terme,
peut être définie comme une interaction subjective circonstancielle, socio-
culturellement située et situante pour les protagonistes et intégrant, à
différents degrés, une démarche commune de symbolisation qui la médiat
ise et l'oriente.
L'interaction
On peut, ne fût-ce que méthodologiquement, étudier l'interaction
indépendamment de la symbolisation. Une communication est en effet
possible sans qu'interviennent dans les « messages » d'autres « signes »
que non verbaux.
Ainsi isolée, l'interaction est la relation dynamique qui s'instaure
dès que deux subjectivité