Position sérielle des arguments du modèle et apprentissage de la conservation par observation - article ; n°1 ; vol.83, pg 91-107

Robert

Description

L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 1 - Pages 91-107
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1983
• Nombre de lectures: 19
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

M.-G. Robert
P. Turcotte
Position sérielle des arguments du modèle et apprentissage de
la conservation par observation
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 91-107.
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Robert M.-G., Turcotte P. Position sérielle des arguments du modèle et apprentissage de la conservation par observation. In:
L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 91-107.
doi : 10.3406/psy.1983.28453
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_1_28453L'Année Psychologique, 1983, SS, 91-107
Université de Montréal
Département de Psychologie1
POSITION SÉRIELLE
DES ARGUMENTS DU MODÈLE
ET APPRENTISSAGE DE LA CONSERVATION
PAR OBSERVATION2
par Michèle Robert et Pierre Turcotte
SUMMARY : Serial position of the modeVs arguments and conservation
learning through observation.
The purpose of the present experiment was to determine whether the order
according to which the model uses the arguments of compensation (C),
identity (1), and reversibility (R), when justifying conservation judgments,
affects the acquisition of the conservation of liquid quantities by the non-
conserver exposed to the modeVs demonstration. During immediate and
delayed posttesting, the CIR, CRI, 1CR, IRC, RCI, and RIC groups were
first submitted to general tasks, in which C, I, and R applied, and then to
specific tasks, which could be respectively solved through the exclusive use
of one of C, I or R. As expected, equivalent learning occurred in the general
tasks. In these tasks, contrary to prediction, C was generally used more often
than I and R ; yet, as also shown, each group initially made a more frequent
use of the first modeled argument, after having besides given attention
to it. The last hypothesis was disproved ; it predicted that, in each specific
task, achievement would be respectively higher among those groups in
which the first modeled argument was the one required to solve the task.
1. 90, avenue Vincent-d'Indy, Montreal, Québec, Canada, H3C 3J7.
2. Cette étude a été subventionnée par le Conseil de Recherches en
sciences naturelles et en génie du Canada (subvention A0702 accordée au
premier auteur). Les auteurs tiennent à souligner la collaboration du direc
teur Pierre Lamothe de l'école Saint-Pascal-Baylon. Ils ont également pu
apprécier la constante coopération des enseignants de cette école sise au 3715,
avenue Carlton, Montréal, Québec, Canada. M. Robert el P. Turcotte 92
The primacy effect associated with the serial position of the modeled argu
ments was found to be real, although of limited duration. These results
were discussed in reference altogether to sequential processes of imitation
and comprehension, to the Piagetian position, and to the saliency of the
perceptual differences between the quantities to be compared.
Keywords : developmental psychology, conservation, learning.
La situation d'apprentissage par observation entraîne la
maîtrise authentique de la notion de conservation des quantités
liquides. En attestent les progrès marqués qu'affichent des
enfants au départ non conservants, qui ont pu être brièvement
témoins de l'application de la règle de conservation par un
individu modèle (Gharbonneau, Robert, Bourassa et Gladu-
Bissonnette, 1976 ; Gharbonneau et Robert, 1977 ; Robert et
Gharbonneau, 1979, 1980 ; Robert et Fortin, 1981). Une telle
acquisition se traduit par la production généralisée et stable de
jugements de conservation adéquatement justifiés. Pour en
rendre compte, l'explication suivante a été proposée (Charbon-
neau et Robert, 1977 ; Robert et Gharbonneau, 1979). Parce que
la situation d'observation en elle-même incite l'observateur
à se conformer à l'exemple du modèle, le non-conservant adopter
ait les réponses de conservation du modèle de façon plutôt
mimétique, leur contenu ne lui étant d'abord que partiellement
et superficiellement accessible. Toutefois, l'imitation qu'engendre
une telle soumission mettrait en branle les processus de trait
ement cognitif que requièrent les diverses composantes de la règle
de conservation, en faisant entrer celles-ci dans le répertoire de
l'enfant et en les y maintenant. C'est progressivement grâce à
cette activité, mentale ou manifeste, de copie ou de répétition
que s'opéreraient l'abstraction de la règle sous-jacente et la
réorganisation intellectuelle profonde sur lesquelles se fonde une
réelle maîtrise.
Les éléments de preuve en faveur d'une telle hypothèse sont
déjà très convaincants (Charbonneau et Robert, 1977 ; Robert
et Charbonneau, 1.979, 1980 ; Robert et Fortin, 1981 ; Vitaro
et Robert, 1980, 1981). Cependant, ils sont tous issus d'une
situation d'observation où, dans chaque problème, le discours
du modèle comporte, dans cet ordre, la formulation d'un juge
ment de conservation, la reconnaissance de différences percep
tives entre les quantités à comparer, la reprise du jugement et
l'énoncé des arguments de compensation (C), d'identité (I) Apprentissage de la conservation 93
et de réversibilité (R). Or, il apparaîtrait éclairant, en regard de
l'hypothèse avancée, d'analyser la performance des nouveaux
conservants après qu'a varié la position sérielle des trois argu
ments invoqués par le modèle à l'appui de son jugement.
En effet, Robert et Charbonneau (1980) ont démontré que
l'énoncé, par le modèle, de trois arguments (C, I et R, dans cet
ordre) ou d'un seul déclenchait des progrès équivalents. De plus,
les enfants à qui le modèle avait présenté les trois arguments
privilégiaient le recours à G et n'employaient R que rarement
lorsque confrontés à des épreuves solubles par n'importe lequel
argument ; dans une épreuve où seul R s'applique, ils échouaient.
Or, G et R sont respectivement les premier et troisième argu
ments que le modèle avait utilisés devant eux. Si leurs réussites
semblent surtout reposer sur la compréhension de C, c'est
peut-être que, dès la présentation de G par le modèle, ces non-
conservants se sont centrés de manière quasi exclusive sur le
traitement imitatif de cet argument, ce qui les aurait autorisés
à en saisir ultérieurement mieux les fondements. L'attention
moindre qu'ils auraient accordée à I et à R aurait rendu plus
difficile la répétition mentale de leur contenu et aurait ainsi
réduit la possibilité de le comprendre.
Un tel effet de primauté a d'autre part été enregistré par
Harris et Hassemer (1972) dans l'acquisition de structures li
nguistiques : l'enfant construit des phrases simples (à une propos
ition) ou complexes (à deux propositions) après que le modèle
lui a démontré l'usage de phrases respectivement d'abord
simples ou complexes. Par ailleurs, l'explication générale offerte
par Atkinson et Shiffrin (1968) et par Glanzer (1972) attribue
l'effet de primauté observé dans les tâches de rétention à la
plus grande opportunité dont dispose le sujet pour répéter les
premiers éléments de la série à mémoriser.
La présente expérience vise par conséquent à établir si,
lorsque le modèle applique successivement C, I et R à la compar
aison de quantités liquides, le plus grand impact de G est dû
à la position sérielle avantageuse qu'il occupe dans la démonst
ration, ce que permet de concevoir l'hypothèse attribuant un
rôle déterminant à l'activité imitative. La position sérielle des
trois arguments invoqués par le modèle est donc manipulée
et les groupes GIR (à qui le modèle présente d'abord G, puis I
et, enfin, R), GRI, IGR, IRG, RGI et RIG sont constitués. Il
est d'abord prédit que l'apprentissage mesuré dans des épreuves 94 M. Robert et P. Turcotte
générales (solubles par C, I ou R) sera équivalent chez tous les
groupes. En second lieu, dans ces mêmes épreuves, les groupes GIR
et CRI devraient utiliser plus fréquemment C, les ICR
et IRG plus fréquemment I et les groupes RGI et RIC plus
fréquemment R. Enfin, dans les épreuves spécifiques (solubles
par un seul argument), la réussite de l'épreuve G (soluble que
par G) devrait être plus marquée chez les groupes CIR et GRI, celle
de l'épreuve I plus chez les IGR et IR