Rôle de l'exemple dans l'identification de concepts et l'acquisition des connaissances - article ; n°2 ; vol.72, pg 463-486

Vezin

Description

L'année psychologique - Année 1972 - Volume 72 - Numéro 2 - Pages 463-486
24 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1972
• Nombre de lectures: 10
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Liliane Vezin
Rôle de l'exemple dans l'identification de concepts et
l'acquisition des connaissances
In: L'année psychologique. 1972 vol. 72, n°2. pp. 463-486.
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Vezin Liliane. Rôle de l'exemple dans l'identification de concepts et l'acquisition des connaissances. In: L'année psychologique.
1972 vol. 72, n°2. pp. 463-486.
doi : 10.3406/psy.1972.27959
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1972_num_72_2_27959DE L'EXEMPLE ROLE
DANS L'IDENTIFICATION DE CONCEPTS
ET L'ACQUISITION DES CONNAISSANCES
par Liliane Vezin
Laboratoire de Psychologie de V Université de Paris VIII
Equipe de Recherche associée au C.N.R.S.
« Etude des acquisitions chez l'homme »
Les recherches qui ont pour but d'étudier le rôle de l'exemple dans
l'identification de concepts et l'acquisition des connaissances s'insèrent
dans le cadre du problème de la transmission et de l'utilisation des
informations. L'acquisition des concepts implique de la part du sujet la
capacité de donner une réponse identique à des stimulus qui appartiennent
à une même classe quelles que soient les différences qu'ils peuvent pré
senter par ailleurs (Oléron, 1969 ; Gagné, 1969). Mais les résultats obtenus
dans ce domaine se réfèrent à des perspectives diverses.
Dans les situations d'identification de concepts le sujet est mis en
présence d'exemples qui sont une manifestation d'un concept non
communiqué, d'où l'emploi fréquent du terme « instance » pour désigner
ces stimulus. Ceux-ci transmettent une information concernant les
éléments de la classe. Dans ce cas le sujet doit parvenir à déterminer le
concept à partir des stimulus représentant ce concept. Les travaux réalisés
dans ce domaine se sont centrés principalement d'une part sur l'étude
de l'utilisation de l'information par le sujet et d'autre part sur celle de
l'activité du sujet utilisant cette information. Sur le premier point ces
recherches ont analysé apportée par l'exemple par rapport
à celle communiquée par le concept. Divers types de combinaisons
susceptibles de constituer les concepts à découvrir ont été considérés.
Haygood et Bourne (1965) ont dressé la table des qui
peuvent être réalisées à partir des tables de vérité des logiciens. Par
ailleurs la nature de l'exemple a été étudiée : il a ainsi été distingué des
exemples qui représentent le concept à apprendre (toutes les caracté
ristiques qui définissent le sont incluses dans le stimulus) dans 464 REVUES CRITIQUES
ce cas l'exemple fournit au sujet une information de ce que le concept est,
il s'agit alors d'exemples positifs, et des exemples qui ne représentent
pas le concept (il y a absence d'au moins une des caractéristiques
nécessaires à la définition du concept) l'exemple fournit au sujet une
information de ce que le concept n'est pas, il s'agit d'exemples négatifs.
En ce qui concerne l'étude de l'activité du sujet les travaux réalisés
mettent en relation la stratégie utilisée par le et l'apport informa
tionnel de chaque exemple par rapport au concept.
Dans une autre perspective l'exemple n'est pas considéré comme
manifestation d'un concept non communiqué, mais comme transmettant
une information complémentaire qui accompagne l'information théo
rique et aide à l'assimilation de la connaissance. Le rôle de l'exemple
est alors étudié dans le cadre de la transmission des connaissances, il
s'insère parmi des éléments théoriques au cours d'une séquence d'apprent
issage et ne constitue pas le seul apport informationnel disponible pour
le sujet. Les recherches réalisées ont étudié l'efficacité de diverses formes
d'exemples dans ce processus de communication.
Par ailleurs les éléments qui constituent les exemples du concept à
apprendre peuvent être exprimés sous différents aspects. Dans les
situations d'identification de concept, l'exemple est présenté sous forme
figurative telle que figures géométriques ou lettres. Sur le plan de la
transmission des connaissances (et en particulier lorsque l'enseignement
s'adresse à des enfants n'ayant pas encore atteint, selon Piaget, le
niveau des opérations formelles) une direction de recherche consiste à
analyser l'apport de divers objets illustrant les notions à acquérir. Le
plus souvent cependant, dans une situation scolaire, l'apprentissage
s'effectue au moyen de textes, l'exemple se présente alors sous forme
d'un énoncé verbal qui renvoie à des objets concrets, connus du sujet,
tandis que l'énoncé théorique transmet des définitions se situant au
niveau des concepts. Sous cette diversité des moyens d'expression de
l'exemple il convient de déterminer les critères qui définissent un
exemple. Quelle que soit la perspective dans laquelle se situent les
recherches que nous allons exposer, l'exemple transmet dans tous les
cas des informations plus particulières que celles communiquées par
le concept : l'exemple contient non seulement les caractéristiques du illustré, mais aussi des caractéristiques non pertinentes par
rapport à l'information à transmettre.
Les recherches présentées ici sont celles effectuées pendant les dix
dernières années. Nous évoquerons cependant les recherches antérieures
sur lesquelles les études actuelles s'appuient. Dans une première partie
nous analyserons celles concernant le rôle des exemples positifs et
négatifs dans l'identification des concepts, la seconde partie sera consa
crée à l'étude du rôle des exemples dans l'acquisition des connaissances
(insertion des exemples dans une séquence d'enseignement et effet de
différents types d'exemples dans l'assimilation). 465
ROLE DES EXEMPLES POSITIFS ET NÉGATIFS
DANS L'IDENTIFICATION DE CONCEPTS
Les travaux réalisés dans cette perspective ont en commun certaines
caractéristiques : les exemples du concept à identifier (stimulus présentés
au sujet) sont constitués par des attributs ou dimensions (forme, couleur,
taille, etc.) dont le nombre peut varier de 1 à n, chaque attribut ayant au
moins deux valeurs ou modalités (cercle-carré, blanc-noir, grand-petit).
Le concept est défini par la (ou les) modalité(s) correcte(s) de chaque
attribut pertinent. Les concepts à découvrir peuvent différer suivant les
combinaisons qui les constituent. Ces combinaisons sont réalisées à
partir des tables de vérité des logiciens. Haygood et Bourne (1965) et
Bourne (1967) ont dressé un tableau de ces règles qui constituent les
concepts, ainsi on distingue principalement les concepts conjonctifs
construits par la conjonction de deux modalités (tous les items à la fois
rouges et carrés sont des exemples du concept RnC), les concepts
disjonctifs inclusifs construits par la disjonction de deux modalités
(tous les items rouges ou carrés ou rouges et carrés sont des exemples
du concept RuC), les concepts conditionnels (si l'item est rouge,
pour être un exemple, il doit aussi être carré RuC), les concepts
biconditionnels (les items rouges sont des exemples si, et seulement si,
ils sont des carrés [(RnC)u(Rn C)]. Dans ce type de situation le
sujet doit, soit résoudre une tâche d'identification d'attributs (la règle
qui permet de constituer le concept est donnée et les modalités correctes
des attributs pertinents ne sont pas connues), soit une tâche d'apprent
issage de la règle (les modalités correctes des attributs pertinents sont
données et la règle n'est pas connue). Les recherches qui utilisent ce
type de situation et de matériel s'insèrent dans le cadre des travaux
concernant la formation de concepts et dépassent par conséquent l'étude
du rôle des exemples dans l'identification de concepts, nous ne présen
terons donc dans cet exposé que celles qui concernent l'étude de l'apport
informationnel des exemples positifs et négatifs dans l'identification
des concepts.
Une expérience d'identification de concepts peut être considérée
comme une situation de communication dans laquelle l'expérimentateur
transmet au sujet, à traver