Les modalités d'étude d'une oeuvre cinématographique en tant ...

Description

Mémoire professionnel
IUFM centre de Caen
Mouton Laurent
PLC2 Lettres Modernes
Les modalités d’étude d’une oeuvre cinématographique en tant qu’oeuvre
intégrale au lycée :
Exemple : Etude de Shining de Stanley Kubrick
Directeur de mémoire : M. Tenret
Année universitaire 1998-1999
Table des matièresPrésentation de la classe au sein de l’établissement : p1
I ) Le choix et les objectifs de la séquence : p 4
A ) Pourquoi étudier une oeuvre cinématographique ? p 4
B ) Les objectifs de la séquence : p 7
II ) Descriptif et analyse de la séquence d’enseignement : p 10
A ) Les différentes étapes de l’analyse : p10
La séquence au sein de l’année scolaire : p10
Moyens et outils mis à disposition : p 11
B ) Présentation de la séquence : p 12
Etape préliminaire : prolégomènes à une étude de la grammaire de l’image : p 12
Etude de l’oeuvre cinématographique : problématique envisagée
et thèmes étudiées : p 15
Les différents extraits d’oeuvres étudiés : p 27
C ) les applications : p 29
Exercices proposés : p 29
L’évaluation : les devoirs mis en place : p 32
III ) Les apports d’une telle séquence : p 35
A ) Bilan critique de la séquence par rapport aux objectifs : p 35
Les objectifs atteints : p 35
Aspects négatifs de la séquence et principes à modifier : p 36
B ) les prolongements : p 37
C ) les leçons retirées : p 39Présentation de la classe au sein de l’établissement :
Notre classe de seconde générale, au sein du lycée Augustin Fresnel à Caen, se compose
de 33 élèves, dont l’âge ...

Sujets

• Technologies de Stargate
• Film
• Littérature
• Plaisir d'amour en Iran
• Projection lumineuse
• Mouvement européen

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Extrait

IUFM centre de Caen Mouton Laurent PLC2 Lettres Modernes Mémoire professionnel Les modalités d’étude d’une oeuvre cinématographique en tant qu’oeuvre intégrale au lycée : Exemple : Etude de Shining de Stanley Kubrick Directeur de mémoire : M. Tenret Table des matières Année universitaire 1998-1999

Présentation de la classe au sein de l’établissement : I ) Le choix et les objectifs de la séquence : A ) Pourquoi étudier une oeuvre cinématographique ? B ) Les objectifs de la séquence : II ) Descriptif et analyse de la séquence d’enseignement : A ) Les différentes étapes de l’analyse : La séquence au sein de l’année scolaire : Moyens et outils mis à disposition : B ) Présentation de la séquence : Etape préliminaire : prolégomènes à une étude de la grammaire de l’image : Etude de l’oeuvre cinématographique : problématique envisagée et thèmes étudiées : Les différents extraits d’oeuvres étudiés : C ) les applications : Exercices proposés : L’évaluation : les devoirs mis en place : III ) Les apports d’une telle séquence : A ) Bilan critique de la séquence par rapport aux objectifs : Les objectifs atteints : Aspects négatifs de la séquence et principes à modifier : B ) les prolongements : C ) les leçons retirées : 1p p 4 p 4 p7   p01 01p p  p 1 1 1 0 p2 1  1p2 p  p 1  2 5 7  p92 p 32 p 29 5p3  p 35 p 36 p 35 73p   p 39

Présentation de la classe au sein de l’établissement : Notre classe de seconde générale, au sein du lycée Augustin Fresnel à Caen, se compose de 33 élèves, dont l’âge varie de quatorze à dix-huit ans, d’un niveau de français moyen. La classe comporte huit redoublants, les options pratiquées sont anglais en première langue et espagnol en seconde langue, sciences économiques et sociales, et quinze élèves ont choisi de s’initier en plus à l’informatique et pratiquent cette option, par plaisir ou en vue d’une orientation en série STT. L’orientation souhaitée se répartissait, en fin de second trimestre, de la manière suivante : 15 élèves envisageaient une première ES, 11 une première STT, 6 une première S, et une élève seulement songeait à une série littéraire. Cinq élèves demandaient le redoublement si leurs choix n’étaient pas retenus. Le conseil de classe du second trimestre a envisagé cinq redoublements possibles si les résultats au dernier trimestre ne présentaient pas une évolution significative. La classe, d’un effectif aux deux-tiers féminin, présente au niveau des résultats scolaires un profil assez hétérogène : au second trimestre, trimestre meilleur que le premier, deux élèves ont respectivement 17 et 16 de moyenne générale, résultats idéalement scolaires, huit ont une moyenne générale inférieure à 10 sur 20, quatre élèves présentant de sérieuses lacunes et un retard scolaire inquiétant. La moyenne en classe de français est de 11,25 sur les deux trimestres, deuxième meilleure moyenne de la classe après celle d’histoire-géographie : le niveau dans la matière littéraire est donc acceptable, même si chez certains la maîtrise de la langue fait encore gravement défaut ou s’encombre d’erreurs grossières. La grande lacune observée unanimement se situe surtout au niveau méthodologique : se servir de manière pertinente des outils d’analyse à disposition ou appris en cours, structurer sa pensée de façon organisée sont les deux écueils les plus fréquemment rencontrés. L’étude du cinéma, et donc de nouveaux outils d’analyse spécifiques à l’image en mouvement, permettra, comme nous pourrons l’observer, par l’utilisation d’un médium neuf à leurs yeux comme sujet d’étude, de reprendre à sa source les mécanismes de l’interprétation. Néanmoins le niveau scolaire acceptable de la classe (la moyenne toute matière confondue sur les deux premiers trimestres est de 10,13) s’accompagne, de l’avis des enseignants de cette seconde, d’une attention fluctuante accompagnée de bavardages intempestifs et d’un comportement inconstant de certains élèves, minant le travail en classe, le tout accompagné d’une fâcheuse tendance générale à travailler essentiellement « pour la note ».

Un dernier point concernant la classe confiée dans la pratique du stage en responsabilité mérite d’être soulevé, car il détermine en partie notre sujet d’étude : il est important de prendre en compte l’origine géographique et sociale des élèves au sein de l’établissement et les incidences culturelles qui en découlent. Tout d’abord, les élèves du lycée A. Fresnel sont issus essentiellement de 76 communes situées autour de Caen (115 sur 414 élèves de seconde proviennent de Caen et Ifs). Il s’agit de zones rurales dont les communications avec Caen ne sont pas toujours aisées, ni fréquentes. Le temps de parcours est donc long : une enquête faisait état d’une moyenne d’heure et dix minutes de transport par élève par jour. Les contraintes sont donc lourdes pour les élèves dans la gestion de leur temps : temps de transport, de travail au lycée, de travail à la maison. L’éloignement induit de plus une fréquentation restreinte des centres culturels, théâtre, expositions, musées, mais aussi cinéma : la distance existante entre les zones rurales ou semi- rurales et Caen, ville où les salles d’exploitation sont présentes et proposent un choix imposant de films 1 , amenuise la fréquentation des salles obscures (après sondage dans notre classe, moins d’une fois par mois, dans des salles ne proposant pas la classification art et essai) et impose le film dans la petite lucarne du support audiovisuel. En outre, les élèves du lycée Fresnel appartiennent à des milieux sensiblement plus défavorisés que la moyenne académique ou nationale (37,8 % de jeunes issus de milieux défavorisés au sein de l’établissement, contre 33,4 % dans l’Académie et 30,2 % en France). La part de ces milieux est donc importante, sans cependant être prédominante pour l’ensemble des familles. Ceci doit être pris en compte au niveau des difficultés financières possibles et réelles des familles pour tout projet éducatif (ne serait-ce que l’achat d’un livre étudié en classe) et s’observe aussi dans le choix et le rythme des loisirs exercés. Cet état de fait induit un nouvel obstacle à la connaissance du cinéma : outre l’éloignement des lieux de diffusion, la faible fréquentation des salles s’explique aussi pour certains par l’investissement nécessité. En conséquence, le lycée constitue la source essentielle de l’apprentissage culturel pour la plupart des élèves; d’où l’intérêt, en ce qui concerne l’étude d’une oeuvre cinématographique, de proposer à ces adolescents un cinéma autre, différent de leurs habitudes cinéphiliques, et ainsi de permettre à la majoroité d’entre eux d’accéder à une conception nouvelle du cinéma : un cinéma s’écartant de la sphère connue du loisir et du consumérisme pour atteindre celle de l’oeuvre d’art, donc d’objet d’étude et de plaisir enrichi.                                                  1  Caen est une des villes de France qui dispose, depuis l’ouverture d’un complex de salles, du nombre le plus important de salles de cinéma par habitant.

I ) Le choix et les objectifs de la séquence : A ) Pourquoi étudier une oeuvre cinématographique ? Nous avions fait part de notre souhait, en début d’année scolaire, de participer avec d’autres collègues de l’établissement à l’opération « Lycéens au cinéma », notre tuteur et l’administration étant favorable à l’idée. Nous avons donc demandé à la classe si elle désirait participer à cette opération et s’initier à l’étude filmique. La réponse étant positive, nous nous sommes inscrit au projet. Mais les journées de formation concernant cette opération se déroulaient sur quatre mercredi, jour aussi de formation à l’IUFM. Il nous a donc été refusé de participer à cette opération. Pour ne pas décevoir l’attente des élèves, nous avons donc proposé à la classe l’étude d’une oeuvre cinématographique comme oeuvre intégrale. Cette initiative était légitimée par l’officialisation de l’étude cinématographique en classe de français au lycée : leB ulletin Officiel n° 47 du 17 décembre 1998 portant sur « L’oeuvre cinématographique inscrite au programme de l’enseignement des lettres en lycée » confirmait qu’« une oeuvre cinématographique, La Règle du jeu de Jean Renoir est inscrite au programme de l’enseignement de lettres pour l’épreuve correspondante du baccalauréat général (B.O. n° 29 du 16 juillet 1998) ». Il était en outre stipulé que « l’étude d’une oeuvre cinématographique inscrite au programme de l’enseignement des lettres dans les classes terminales (séries L et ES) représente l’aboutissement d’une initiation à la réception, l’analyse et l’interprétation de l’image, commencée dès le début de scolarité de collège. La maîtrise du mode d’expression et de communication que constituent les discours dont l’image est le support essentiel est l’un des objectifs généraux de l’enseignement du français. L’image n’est pas tenue pour une illustration accessoire, mais pour un objet d’analyse, dont l’étude permet, sur le plan pédagogique, d’éduquer le regard, d’enrichir la sensibilité, de stimuler l’imagination, d’éveiller l’esprit critique et de développer l’expression, en même temps qu’elle amène à découvrir un aspect important du patrimoine culturel. Le professeur fait progressivement prendre conscience à ses élèves des ressources dont dispose le réalisateur de cinéma ou de télévision pour raconter une histoire, pour créer la tonalité d’un film, pour préciser la psychologie des personnages, pour marquer les rapports entre eux et pour suggérer sa vision de la société et du monde. » « L’aboutissement », « commencée dès le début de collège », « le professeur fait progressivement prendre conscience à ses élèves » : l’aspect graduel de l’étude d’une oeuvre

cinématographique présentée dans les Instructions Officielles motivait donc notre projet de séquence, d’autant plus qu’après vérification, aucun des élèves n’avait véritablement étudié au collège le cinéma en tant que forme distincte d’oeuvre d’art. Ce désir d’enseigner une oeuvre cinématographique en tant qu’oeuvre intégrale est donc au départ un souhait des élèves. Le choix du genre étudié fut de même confié au libre arbitre des élèves : un court débat s’est imposé au sein de la classe, et après délibération, le western fut abandonné au profit du fantastique (de plus il nous a été salutaire d’établir que le film d’action n’était pas un genre en soi, l’action pouvant s’orchestrer dans le western ou la comédie). En revanche, le choix du support fut décidé par l’enseignant, en l’occurrence Shining de Stanley Kubrick, choix gouverné, dans la profusion de films possibles, par affinité personnelle et par le caractère récent de la réalisation. Ce choix du genre par les élèves avait pour fonction de révéler que l’intérêt d’un film n’est pas une question de genre : le fantastique n’implique pas ouvertement le simple divertissement ou le pur délassement, et inversement, un film qualifié d’auteur ou présenté comme ayant une force artistique n’est pas synonyme d’ennui, de déplaisir ou de morne intellectualité. D’autre part, jeter son dévolu sur l’étude cinématographique permettait d’explorer le statut de l’image et sa représentation par les élèves. Il est communément rappelé que l’image est régulièrement fréquentée par les adolescents, qu’elle fait partie de leur « culture », que l’irruption d’un monde d’images se répondant et entrant en connexion les unes avec les autres, l’abondance et la diversité accrue des flux d’images (images publicitaires, télévisuelles, virtuelles...) bouleversent les pratiques socio-culturelles et les comportements des individus à appréhender le monde. Cette doxa est d’autant plus pernicieuse qu’elle établit comme objet de culture des supports qui n’en sont pas. Comme « le double état de la parole, brut ou immédiat ici, là essentiel » où « parler n’a trait à la réalité des choses que commercialement » défini par Mallarmé, l’image elle aussi revêt deux usages : l’image de communication et l’image artistique. Et les images côtoyées par les élèves sont avant tout de ce premier ordre, et ne forment donc pas une culture, c’est-à-dire un ensemble de connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le goût et le jugement. L’image artistique, qu’elle soit fixe ou en mouvement, est donc pour beaucoup d’adolescents une terre inconnue : notre public d’élèves, de par son milieu socio-familial, n’a pas une pratique intériorisée de l’image plastique. Notre intention consistait donc initialement à les placer dans une posture de « découvreurs » : leur donner ainsi les véritables outils pour se forger une culture avérée de l’image; être capable de différencier l’image de communication, stérile, et l’image artistique, enrichissante. Et c’est à l’école d’affirmer la nécessité d’un enseignement de l’image, mais

d’une image digne d’étude. Il sera toujours temps d’analyser, après l’enseignement de l’image artistique, l’image de communication et ses facultés retorses de persuasion, de conditionnement, et d’illusion, voire même d’endoctrinement. Le choix d’étudier une oeuvre cinématographique dans son intégralité partait aussi du désir de vivre une première expérience, jamais connue dans notre propre scolarité : analyser un support distinct des objets d’études canoniques, avec ce que cela entraîne dans la réception des élèves : à la différence du livre, le cinéma n’est pas considéré par eux comme faisant partie de la culture scolaire. Cet état de fait postulait donc dans notre imagination deux représentations opposées : l’avantage probable d’un intérêt plus prégnant concernant le support; l’inconvénient possible du statut de l’image, non considérée de prime abord comme support d’étude, mais comme amusement, distraction, n’impliquant pas la dimension interprétative du travail d’analyse. On espérait donc, par le biais de l’analyse filmique et de l’étude du médium cinématographique, transmettre l’idée que manier des notions formelles en vue d’une interprétation pouvait susciter du plaisir : l’étude d’une oeuvre cinématographique pouvait permettre ainsi d’endiguer l’idée reçue de la passivité liée à la réception de l’image, de comprendre que l’approche critique d’un film demande autant d’effort que l’étude d’un livre, le processus de pensée fondé sur l’interprétation étant le même. Enfin, analyser un film en classe nous permettait d’expérimenter la pratique d’une passion personnelle en objet d’étude dans sa pratique professionnelle, et ainsi de relayer une interrogation individuelle en recherche collective. B ) Les objectifs de la séquence : Certains objectifs étaient présupposés dans la création de la séquence. D’autres sont apparus en cours de réalisation, voire même une fois la séquence achevée dans les résultats atteints et non attendus par l’enseignant. Les objectifs initiaux de la séquence se résumaient à ces quelques points : - refuser en classe de français l’étude du cinéma comme caution littéraire. Nous avons rejeté dès le départ une conception utilitariste du cinéma dans l’enseignement, telle qu’elle peut être pratiquée en classe de lettres par le biais de l’adaptation littéraire (et son corollaire, la question de la « fidélité » 2 ), ou en cours de langues comme support purement narratif.                                                  2  La question de l’adaptation littéraire, et l’idée de fidélité (de type Autant-Lara) ou de libre adaptation (Oliveira ou Godard) entraînent l’interrogation sur les différences de structures esthétiques entre le cinéma et la littérature la même question se pose entre le théâtre et le cinéma). Posons l’idée que l’adaptation la plus fidèle possible ne rend du livre que la trame, l’intrigue, mais perd ce qu’il y a peut-être d’essentiel à l’oeuvre : le style propre de l’auteur, qui donne à l’intrigue sa cohésion, son univers. LeM adame Bovary de Chabrol est le plus fidèle

Exclure le problème de l’adaptation revenait à défendre l’idée d’étudier un film comme une fin en soi, et non comme un moyen : analyser le cinéma comme un art à part entière, un langage autre, différent de la littérature. Cet objectif était d’autant plus crucial que le film choisi, Shining, est librement adapté d’un roman de Stephen King, auteur très lu par les adolescents (et qui a très souvent, par sa médiocre qualité littéraire, été le prétexte à de très bons films : pensons à John Carpenter (Christine), Rob Reiner, (Misery et Stand by me), Brian de Palma ( Carrie )...). Le problème se pose aussi avec l’ensemble de l’oeuvre de Kubrick : Barry Lyndon, 2001, Orange mécanique, Full metal jackett, Lolita, (et Eyes wide shut, le film posthume), sont des adaptations littéraires, et ne sont des grands films que parce qu’ils ne sont pas extraits de grands romans. - initier les élèves à la « grammaire » de l’image et à l’univers du cinéma. Par l’acquisition des notions élémentaires requises pour l’analyse filmique, nous souhaitions faire prendre conscience aux élèves que les outils techniques et les formes cinématographiques n’ont d’intérêt que lorsqu’elles sont prises en charge dans l’élaboration d’un sens. Cette démarche avait pour but, par le biais du cinéma, d’intégrer que l’interprétation est l’étape ultérieure indispensable à l’observation et au simple relevé formel des figures considérées. - par cette démarche, témoigner aux élèves que l’étude d’un film met en scène les mêmes procédés d’analyse que l’étude d’un livre. Ce qu’exprimeB luel letin Officiel : « Les méthodes d’analyse narratologique et sémiologique que requiert l’étude des oeuvres littéraires s’appliquent en effet avec la même pertinence à celle des oeuvres cinématographiques. » Nous espérions, par le biais de l’analyse filmique, une approche moins redoutée de l’étude littéraire. - casser chez les élèves la représentation de l’objectivité des images. L’analyse d’une oeuvre cinématographique met de fait en évidence que l’image n’est pas le réel, mais comme toute forme artistique, une représentation sélective du réel, une parcelle choisie, volontairement ou non, du monde. L’image n’est pas neutre, et si elle fait office de témoin, il faut toujours s’interroger sur la validité et les présupposés qu’elle entraîne. Etudier un film nécessitait donc d’examiner avec les élèves le pouvoir insidieux de l’image. - apprendre, par le biais du cinéma, des notions existantes ou applicables en littérature (notion de stéréotype, de focalisation, d’incipit...)                                                                                                                                                          possible au roman, mais est-il fidèle à l’écriture de Flaubert, à ce qui fait sa singularité et sa valeur artistique ? Que reste-t-il du livre dans La Nuit du chasseur ? Il y a ici deux structures esthétiques différentes, et rendre l’un par l’autre nécessite la perte dans chaque cas de ce qui le caractérise en propre. Imaginons un instant le processus inverse, adapter littérairement La rue sans joie  ou Pierrot le fou , et le résultat nous paraîtrait inévitablement appauvrissant.

- par l’étude du film choisi, exposer aux élèves la notion de cinéma d’auteur, de cinéma d’art, établir la fonction primordiale dans le processus créatif du metteur en scène / réalisateur. Il était pour nous essentiel, par l’approche de l’homme Kubrick et de son oeuvre, de mettre en évidence, sans discours culpabilisateur, la dimension artistique du 7ème art, supplantant le simple caractère commercial ou divertissant de l’industrie cinématographique. Ainsi nous voulions démontrer que le plaisir de vision du film (l’efficacité de Shining est indéniable) n’entrait pas en concurrence avec la dimension esthétique et réflexive de l’oeuvre, mais bien au contraire s’ajoutait à celle-ci pour créer un contentement encore supérieur. Et que ce processus de satisfaction accrue était vécu dans toute entreprise d’analyse, cinématographique ou littéraire. Notre maigre ambition était donc de donner aux élèves les outils permettant de passer au sujet d’un film d’un jugement indistinct au jugement diacritique, avec quelques pistes d’interprétation vers le jugement axiomatiqu 3 e. - lier cette séquence à une autre, l’argumentation, pour rendre cette dernière plus attractive ou plus digeste.                                                  3 L’Art du cinéma  voir en annexe le texte d’Alain Badiou, « Peut-on parler d’un film ? », dans , où ces catégories sont explicitées.

II ) Descriptif et analyse de la séquence d’enseignement A ) Les différentes étapes de l’analyse : La séquence au sein de l’année scolaire : La séquence d’étude de l’oeuvre cinématographique s’est écoulée de la mi-décembre au 12 février, date des vacances d’hiver. Elle s’est déroulée en parallèle à une séquence sur l’argumentation, le cinéma ayant servi de support initial à la réflexion argumentative (rédaction de critique cinématographique, devoir argumentatif portant sur le cinéma). Deux heures sur les quatre d’enseignement étaient consacrées au projet, l’heure de module servant principalement durant cette période à l’analyse de séquences du film ou d’autres oeuvres. Le rythme de la séquence a donc été assez soutenu, sans pour autant accaparer la totalité de la masse horaire impartie. L’étude d’une oeuvre intégraleL, e Chef-d’oeuvre inconn ude Balzac et Le Portrait ovale d’E. Poe, avait précédé cette analyse de l’image en mouvement commencée en fin de premier trimestre : le fait de s’être exercé avec les élèves à l’examen de ce que l’on nomme des « classiques » légitimait notre choix à ce stade de l’année de pouvoir aborder un domaine moins canonique ou qui pourrait être qualifié par l’institution (formateur ou collègues) ou par des possibles réactions de parents d’élèves, de moins « scolaire ». De même, la volonté de mettre en place une autre séquence en parallèle qui soit en relation directe avec les programmes et attentes de l’enseignement du français, notamment par sa qualité d’épreuve du Baccalauréat, a facilité notre démarche. De plus, les oeuvres étudiées au premier trimestre ayant engagé entre autre une réflexion sur l’image fixe et le domaine pictural, figuratif et abstrait, l’analyse de l’image en mouvement s’intégrait donc parfaitement dans une progressive. L’enseignement de l’argumentation s’est poursuivi au-delà de la séquence d’étude filmique, et a succédé à un travail d’analyse littéraire portant sur l’initiation au commentaire composé, axée sur l’analyse d’un groupement de textes de poèmes de Rimbaud, choix à nouveau scolairement canonique et traditionnellement recevable au sein d’un cours de français. Moyens et outils mis à disposition :

Le film étudié ou les extraits d’oeuvres présentés provenaient de notre propre vidéothèque. Néanmoins, le CDI du lycée dispose d’un fond important de films en cassettes vidéo, notamment de films étrangers en version originale : cela a permis, pour l’analyse d’extraits de Citizen Kane de Welles par exemple, de disposer, en plus de notre copie personnelle, d’autres copies du même film, afin de caler les séquences étudiées et ne pas perdre de temps à sélectionner sur une seule bobine la séquence recherchée. L’organisation matérielle des projections est au lycée idéale : presque toutes les salles de classe disposent d’un téléviseur et d’un magnétoscope sur chariot, matériels indispensables pour concevoir cette entreprise. L’analyse de séquences n’a donc par chance jamais été tributaire d’un manque de moyens ni assujetti à un quelconque problème technique. De surcroît, le lycée dispose d’un amphithéâtre équipé d’un système de projection sur grand écran, faisant ainsi bénéficier aux élèves des mêmes conditions de vision qu’en salle. Un bref questionnaire (présenté en annexe) concernant le film avait été distribué à la classe avant la projection, avec pour exigence d’y répondre le soir même pour le lendemain, afin de ne pas laisser le temps morceler ou effacer le souvenir de l’oeuvre vue. Cette démarche avait pour but de restreindre la possible attitude passive des élèves face à la vision du film (savoir que cette projection du film allait demander une production écrite contrôlée induisait une attention accrue), sans interrompre le plaisir de la réception par une prise de notes pendant la projection. Cette solution bâtarde entre la prise de notes simultanée à la projection et la simple vision du film pour une analyse ultérieure est celle qui nous a paru la plus homogène entre l’agrément et la volonté d’analyse, sachant que le film sera ensuite étudié de manière plus détaillée par séquences. B ) Présentation de la séquence : Etape préliminaire : prolégomènes à une étude de la grammaire de l’image : Un des objectifs de la séquence était de tenter de mettre en évidence certaines caractéristiques esthétiques du cinéma, les moyens dont il dispose et les effets qu’il crée sur le spectateur. Cette amorce d’initiation à l’analyse de l’image et du cinéma a donc tout naturellement débuté par ce questionnement présenté à la classe : pourquoi faire de l’analyse de film ?