La compétence en lecture des jeunes de 15 ans : une comparaison internationale

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Les élèves français réalisent des performances proches de la moyenne des pays de l'OCDE en termes de compréhension de l'écrit, selon une enquête internationale menée en mai 2000 auprès d'élèves de 15 ans. Au-delà de la présentation des classements des pays sur des résultats globaux forcément très réducteurs, une première analyse détaillée des résultats français est réalisée. Elle renvoie aux spécificités du système éducatif français et permet de le questionner.
Publié le : dimanche 30 décembre 2012
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Éducation, formation 2
La compétence en lecture
desjeunesde15ans :
une comparaison internationale
Isabelle Robin, Thierry Rocher*
Les élèves français réalisent des performances proches de la moyenne
des pays de l’OCDE en termes de compréhension de l’écrit,
selon une enquête internationale menée en mai 2000
auprès d’élèves de 15 ans. Au-delà de la présentation des classements
des pays sur des résultats globaux forcément très réducteurs,
une première analyse détaillée des résultats français est réalisée.
Elle renvoie aux spécificités du système éducatif français
et permet de le questionner.
n mai 2000, la France a en lycée d’enseignement général sition ne se fait pas seulement
participé à une enquête ou technologique (classe de se- au cours de la scolarisation maisE internationale pilotée par conde ou première), soit en selon un processus se déroulant
l’OCDE. Cette enquête visait es- lycée professionnel (figure 1). tout au long de l’existence. La
sentiellement à tester la compré- priorité est donc donnée à l’apti-
hension de l’écrit des élèves nés Cette enquête s’intéresse beaucoup tude à mettre en œuvre un certain
en 1984 dans 32 pays, c’est-à-dire plus aux compétences mobilisant nombre de processus fondamen-
de l’ensemble de la génération des connaissances qu’aux connais- taux dans des situations très
des 15 ans révolus. Dans le cas de sances elles-mêmes. En effet, les diverses, en s’appuyant sur la
la France, les élèves de cet âge sont et les compétences compréhension globale de
scolarisés soit au collège (classe évaluées sont supposées servir concepts clés plutôt que sur
de quatrième ou troisième), soit dans la vie d’adulte et leur acqui- l’accumulation de connaissances
* Isabelle Robin et Thierry Rocher font partie de la direction de la Programmation et du Développement du ministère de la Jeunesse, de
l’Éducation nationale et de la Recherche.
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spécifiques. Une part importante l’évaluation, de même que le Ja- de procéder à des évaluations
du travail proposé aux élèves pon et la Corée. En revanche, critiques, d’élaborer des hypothè-
dans le cadre de cette évaluation l’Allemagne et les pays de l’Eu- ses et de recourir à leurs propres
sort ainsi des pratiques de l’en- rope de l’Est et du Sud réussis- notions pour résoudre les problè-
seignement français. sent globalement moins bien mes posés.
l’épreuve proposée. Le Brésil et le
La compréhension de l’écrit im- Mexique obtiennent les moins
plique non seulement la capacité bons résultats avec les scores res-
Figure 1 - Répartition des élèvesde décoder, d’identifier des mots pectifs de 396 et 422.
de 15 ans selon la classeécrits, d’utiliser des structures
1et le sexegrammaticales et syntaxiques, Pour analyser de manière plus
en %
mais aussi, entre autres, celle de fine ces résultats, six groupes de
réfléchir aux visées d’un texte, de niveaux ont été déterminés au Classe
lire entre les lignes et de cons- cas par cas sur la base des com- Première 2,7
truire du sens à partir de docu- pétences évaluées. Le premier Seconde générale ou technologique 48,2
ments écrits de types divers groupe (groupe 1) rassemble des professionnelle 5,1
(brochures, tableaux, textes litté- élèves qui sont capables de lire Troisième 36,5
raires, extraits de presse, etc.) dans l’acception technique du Quatrième 7,1
(encadré 1 pour une présentation terme mais éprouvent de sérieuses Autre 0,4
des trois compétences testées difficultés à comprendre un texte
Ensemble 100,0dans le domaine de la compré- de façon logique et à en perce-
hension de l’écrit et encadré 2 voir la portée implicite. À l’opposé, Sexe
pour un exemple de support et les élèves du dernier groupe Garçons 48,7
de questions). (groupe 6) sont capables de me- Filles 51,3
ner à bien des tâches de lecture
Ensemble 100,0
Pour mesurer et comparer les complexes, notamment de trouver
résultats des élèves d’un pays à et de dégager dans tous types 1. En mai 2000.
Source : DPD, ministère de la Jeunesse, del’autre, une échelle de scores a de textes les informations perti-
l’Éducation nationale et de la Recherche.été élaborée en utilisant des nentes pour la tâche à accomplir,
modèles statistiques particuliers
(modèles de réponse à l’item)
(encadré 3). Le résultat moyen a Encadré 1
été fixé à 500 et l’écart-type à 100.
Les compétences évaluées dans le domaine de la
compréhension de l’écrit
Trois compétences sont évaluées : Les évaluations menées en FranceLes résultats
« s’informer », « interpréter » et par l’Éducation nationale dans le
des élèves français « réagir ». cadre notamment des évaluations
de rentrée en CE2, sixième et se-sont dans la moyenne
« S’informer » conde, sont fondées essentielle-
Cette compétence suppose que les ment sur ces deux premières
élèves sont capables de prendre compétences.Sur l’ensemble de l’évaluation en
connaissance d’un ou de plusieurscompréhension de l’écrit, la
documents, d’y puiser les éléments
France se situe dans la moyenne
requis et de les organiser selon un « Réagir »
des pays participants : les élèves objectif qui leur est donné. Dans Cette compétence exige que le
français obtiennent un score les tâches les plus difficiles qu’elle texte soit mis à distance et analysé
propose, cette compétence suppose du point de vue de sa forme et demoyen de 505, sensiblement égal
que l’on soit capable de suppléer son contenu, qu’il se mette auà la moyenne internationale fixée
l’information manquante. service d’un raisonnement qui lui
à 500 (figure 2). est extérieur et qu’il fasse en
« Interpréter » quelque sorte l’objet d’un effort
Cette compétence implique l’aptitude d’appropriation de la part de sonLa Finlande obtient des résultats
à synthétiser et à mettre en pers- lecteur. Les élèves sont ainsi invi-nettement supérieurs à l’ensemble
pective dans le but, par exemple, tés à donner leur avis sur le conte-
des pays avec un score de 546.
de construire le sens général du nu, la forme et la présentation
Les pays anglophones, à l’excep- texte proposé ou le sens particulier d’un texte ou encore à le confron-
tion des États-Unis, témoignent d’une phrase dans son contexte. ter à leur expérience.
de bonnes performances à
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En Finlande, le groupe de perfor- performances (groupe 1) alorsUne faible dispersion
mance le plus faible regroupe à que cette proportion est de 6 %des performances
peine 2 % des élèves tandis qu’il en moyenne pour l’ensemble des
des élèves français
représente environ 4 % des élèves pays de l’OCDE. Inversement,
en France, 10 % en Allemagne et 8,5 % des élèves français se
23 % au Brésil (figure 3). Au À score moyen équivalent, la situent dans le niveau le plus
sommet de l’échelle, près de répartition des élèves selon les haut (groupe 6) alors que cette
16 % des élèves britanniques se groupes est variable d’un pays à proportion dépasse souvent 10 %
situent dans le plus haut niveau l’autre. Les performances des dans les pays dont le score
de performances (groupe 6) alors élèves français sont peu disper- moyen est voisin de celui de la
que cette proportion n’est que de sées:4% d’entre eux sont clas- France (plus de 12 % aux
5 % en Grèce ou en Italie. sés dans le plus bas niveau de États-Unis ou en Belgique).
Figure 2 - Scores de compréhension de l’écrit selon les trois compétences évaluées
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2 Éducation, formation
Encadré 2
Un exemple de support et de questions de l’enquête PISA
Protocole PISA Commentaires
programme ACOL de vaccination volontaire contre la Le support proposé dans « Grippe » est un texte illustré, pré-
grippe senté en paragraphes de longueur et de densité variables.
Comme vous le savez sans doute, la grippe peut frapper vite et Tous les ne sont pas titrés et les titres ne synthé-
fort durant l’hiver. Elle peut rendre ses victimes malades pen- tisent pas toujours l’ensemble des informations.
dant des semaines. Le statut de ce texte est à déterminer par le lecteur lui-même.
Le meilleur moyen de combattre le virus est d’avoir un corps Par exemple, le « vous » qui apparaît dès la première ligne
sain et d’être en forme. Des exercices quotidiens et un régime n’est pas identifié. Le lecteur, pour en comprendre le sens,
alimentaire incluant beaucoup de fruits et de légumes sont vi- doit le rapprocher des autres mots du texte (le personnel, les
vement recommandés pour aider le système immunitaire à employés, etc.). L’objet du message et son auteur ne sont pas
lutter contre l’invasion de ce virus. non plus clairement établis : le texte tout entier prend en
ACOL a décidé de donner à son personnel l’occasion de se compte un référent présenté comme connu de tous (le monde
faire vacciner contre la grippe, à titre de prévention complé- de l’entreprise qui organise le programme de vaccination)
mentaire destinée à empêcher ce virus insidieux de se propa- mais qui ne peut l’être de l’élève.
ger parmi nous. À la demande d’ACOL, une infirmière viendra Ce texte est suivi de cinq questions dont deux évaluent la com-
administrer le vaccin au cours d’une séance d’une pétence « Réagir », une la compétence « S’informer » et enfin
demi-journée, qui aura lieu pendant les heures de travail, la deux évaluent la compétence « Interpréter ».
semaine du 17 novembre. Ce programme est gratuit et valable Les deux items présentés ici ont donc fait l’objet d’un choix.
pour tous les membres du personnel. On constate que si les profils de réussite de la France et de
La participation est libre. Il sera demandé aux employés qui l’OCDE sont semblables sur la question fermée (question 1 :
veulent en bénéficier de signer un formulaire de consente- quatre alternatives sont proposées aux élèves), ils diffèrent
ment, précisant qu’ils ne souffrent d’aucune allergie et qu’ils fortement sur les questions ouvertes.
sont conscients des effets secondaires mineurs dont ils pour- Ces deux items reflètent un comportement général des élèves
raient souffrir à la suite de la vaccination. français.
D’après les indications médicales, le vaccin ne provoque pas la
grippe chez les patients. Il peut toutefois avoir quelques effets
secondaires comme de la fatigue, un peu de fièvre et une lé-
gère douleur au bras.
Qui devrait être vacciné ?
Toute personne voulant se protéger du virus.
Le vaccin est tout particulièrement recommandé aux person-
nes âgées de plus de 65 ans. Cependant, en dehors de toute
considération d’âge, il est recommandé à TOUTE PERSONNE
souffrant d’une affection chronique débilitante, en particulier
de troubles cardiaques, pulmonaires, bronchiques ou diabéti-
ques.
Dans un environnement comme le bureau, TOUS les mem-
bres du personnel courent le risque d’attraper la grippe.
Qui ne devrait pas se faire vacciner ?
Les personnes hypersensibles aux œufs, celles qui souffrent
d’affections accompagnées de fortes fièvres, ainsi que les fem-
mes enceintes.
Demandez conseil auprès de votre médecin si vous prenez des
médicaments ou si vous avez eu précédemment une réaction à
une injection contre la grippe.
Si vous souhaitez être vacciné durant la semaine du 17 no-
vembre, veuillez en aviser la responsable du personnel, Agnès
Moreau, avant le vendredi 7 novembre. La date et l’heure se-
ront établies en fonction de la disponibilité de l’infirmière, du
nombre de participants et des heures convenant à la majorité
des membres du personnel. Si vous souhaitez vous faire vacci-
ner pour cet hiver, mais qu’il vous est impossible de vous pré-
senter au moment convenu, veuillez en aviser Agnès. Une
séance de vaccination supplémentaire pourrait être organisée
s’ilyaun nombre suffisant de candidats.
Pour plus d’informations, prière de contacter Agnès (poste
5577).
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Éducation, formation 2
lorsqu’ils lisent des graphiques Ces différences de performancesDes performances
ou des tableaux sans pour autant selon le sexe ne sont pas spécifi-différenciées
marquer une forte supériorité ques à la France.
des filles et des garçons
vis-à-vis des filles.
Les filles réussissent mieux que En France, 6 % des garçons sont Des performances
les garçons en compréhension de classés dans le niveau de perfor- contrastées selon
l’écrit et creusent nettement mances le plus bas contre 2,3 %
les compétences testées
l’écart dès qu’il s’agit de rédiger des filles. À l’inverse, 10,5 % des
une réponse construite. En re- filles se situent dans le niveau le
vanche, les garçons améliorent plus élevé alors que seuls 6,4 % Selon les activités proposées, les
leurs performances relatives des garçons atteignent ce niveau. performances des élèves français
Encadré 2 (suite et fin)
Deux questions relatives à ce support Commentaires
et résultats des élèves
Agnès Moreau, directrice du personnel d’une entreprise
nommée ACOL, a rédigé à l’intention des membres du person-
nel de cette entreprise le communiqué qui figure aux deux pa-
ges qui précèdent. Référez-vous à ce communiqué pour
répondre aux questions de cet exercice.
Question 1 Question 1
Parmi les propositions suivantes, laquelle décrit un aspect du Ce premier item teste la compétence « S’informer ». Il s’agit
programme de vaccination contre la grippe entrepris par de choisir parmi quatre formules, celle qui décrit un des as-
ACOL ? pects du programme prophylactique évoqué dans le texte sup-
port. On évalue dans cet item la capacité des élèves à saisir un
A Des cours quotidiens de gymnastique seront organisés
texte dans son ensemble et à en tirer les idées essentielles. Si
durant l’hiver.
le texte support est long et contient de multiples informations
B Des vaccins seront inoculés pendant les heures de travail.
relativement difficiles à synthétiser, les choix incorrects qui fi-
C Une petite prime sera accordée aux participants.
gurent dans l’énoncé de la question n’offrent guère d’ambiguï-
D Un médecin effectuera les injections.
té : deux d’entre eux en effet ne reprennent aucun aspect du
texte, un troisième repose sur une erreur de lecture ou une
Résultats des élèves français à la question 1
mauvaise mémorisation du texte (« médecin » mis pour « in-
firmière »). Cette question est réussie à 70 % par l’ensemble
Réponses France OCDE des élèves mais on remarquera ici encore que le taux de ré-
ponses erronées est plus élevé pour la France que pour les au-
A 3,0 6,5 tres pays de l’OCDE.
B 70,7 70,7
C 0,9 2,4
D 19,8 16,7
Non-réponse 1,0 1,6
Réponse erronée 4,5 2,1
Question 2 Question 2
On peut parler du contenu d’un texte (ce dont il parle). Cette question, qui évalue la compétence « Réagir », est une
On peut du style d’un texte (la façon dont il est présenté). des plus difficiles à renseigner de tout le protocole PISA. Les
Agnès a voulu donner un style amical et encourageant à élèves doivent être ici capables de mettre le texte à distance
ce communiqué. pour évaluer la pertinence de sa présentation et son adéqua-
Pensez-vous qu’elle y est parvenue ? tion au public visé. Il s’agit non seulement de porter un œil
Justifiez votre réponse en vous fondant sur des détails précis critique sur le support, mais d’élaborer une réponse longue,
de la présentation de ce communiqué, du style donné au texte, claire et articulée. Les résultats observés à cette question révè-
des illustrations et autres éléments graphiques qu’il contient. lent que peu d’élèves acceptent de répondre : le taux d’absence
de réponse atteint 30 % en moyenne pour les élèves français.
Cependant on constate que s’ils répondent moins souvent, les
France OCDE élèves français donnent relativement moins de mauvaises ré-
ponses, ce qui peut constituer de leur part une stratégie
Réponse juste 26,2 13,7 consistant à prendre le moins de risques possible. erronée 30,6 38,0
Non-réponse 29,8 21,6
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2 Éducation, formation
sont très variables. En effet, pour Cependant, les tâches sont plus textes choisis n’étant pas censés
plus de 20 % des items testés en ou moins complexes en fonction favoriser tel pays plutôt que tel
compréhension de l’écrit (29 items des supports, du nombre d’élé- autre. En fait, lorsque l’on regarde
sur 129), la France se classe par- ments requis, du de cri- les sensibilités des différents pays
mi les cinq premiers pays alors tères permettant de sélectionner en fonction des supports, on voit
qu’elle se situe dans les dix ces éléments et du type de ques- se dessiner des « familles » de
derniers sur 29 autres items. Ce tion choisi. La combinaison des pays privilégiant des supports
constat incite à la prudence supports, des tâches demandées particuliers. Ces regroupements
quant à l’interprétation des pal- et la forme des questions invali- remettent en cause la neutralité
marès qui ne constituent qu’une dent donc en partie la hiérarchie supposée des supports. Les élèves
moyenne de résultats disparates supposée des compétences. français, très performants dans
et non une mesure unidimen- des exercices susceptibles d’être
sionnelle robuste d’une compé- proposés à l’école (par exemple
tence générale. un extrait d’une pièce de théâtre
de Jean Anouilh), sont beaucoupLes modes
À chacune des trois compétences plus médiocres sur des supportsde questionnement
évaluées (encadré 1) correspond moins familiers (comme une
et les supports expliquent
une échelle de scores dont la brochure destinée aux personnels
les résultats moyensmoyenne est fixée à 500. Les d’une entreprise : encadré 2). De
des élèves françaispays peuvent révéler des points même, les élèves anglo-saxons,
forts ou des points faibles selon excellents sur des supports utili-
l’échelle, relativement à la La démarche adoptée par l’en- sés dans le cadre de leur école,
moyenne internationale. quête PISA implique le recours à voient leurs résultats s’infléchir
des supports extra-scolaires, les sur des textes plus éloignés de
Si les classements des pays res-
tent généralement stables d’une
échelle de compétence à l’autre,
on observe cependant des varia- Encadré 3
tions significatives pour certains
Les échelles de scoresd’entre eux (figure 1). Ainsi, la
France se positionne au-dessus Une échelle de scores a été élaborée des contextes culturels ou
en utilisant des modèles statisti- linguistiques. Les élèves sont alorsde la moyenne internationale
ques particuliers : les modèles de positionnés sur une échelle unidi-dans la compétence « S’infor-
réponse à l’item. Ces mensionnelle de scores résumant
mer » avec un score de 515. En
psychométriques proposent d’ex- le mieux leurs performances. Ces
revanche, les élèves français ob- pliquer, de manière probabiliste, modèles forment un outil intéres-
tiennent un score inférieur à la les performances des élèves à un sant pour construire une telle
item par leur « niveau de compé- échelle mais ils ne garantissent enmoyenne internationale dans la
tences » et par la difficulté de l’item rien le caractère universel decompétence « Réagir » (496
(et éventuellement d’autres para- l’épreuve. Il s’agit avant tout d’une
contre 502). Ce n’est pas le cas mètres d’items). Ces deux variables modélisation.
de la Grande-Bretagne qui ob- explicatives sont des concepts
inobservables : chaque élève est La moyenne internationale a ététient de très bons résultats à
caractérisé par son niveau ou son fixée à 500 et l’écart-type à 100.cette même compétence
aptitude scolaire générale et chaque Compte tenu de la distribution
(deuxième position) mais enre-
item est défini par un paramètre normalisée des scores, cela signifie
gistre un score plus proche de la absolu de difficulté. L’intérêt de qu’environ deux tiers des élèves
moyenne pour la compétence tels modèles est de séparer les ont un score compris entre 400 et
concepts : l’aptitude d’un élève est 600. Cette échelle n’a pas de signi-« Interpréter ».
définie indépendamment de la dif- fication en soi : elle permet seule-
ficulté de l’évaluation ou du test et ment de classer les pays sur une
Ces compétences sont théorique- inversement la difficulté des items dimension commune.
ment hiérarchisées en termes de n’est pas fonction du niveau des
élèves. De plus, ces modèles repo- Par ailleurs, à chacune des troisdifficulté. Elles le sont en effet
sent sur l’hypothèse fondamentale compétences « S’informer »,globalement : dans tous les pays,
que la réussite aux items n’est « Interpréter » et « Réagir » testées
les items de la compétence
conditionnée que par un seul et (encadré 1) correspond une échelle
« S’informer » sont en moyenne même facteur – le niveau de com- de scores, construite de la même
mieux réussis que ceux de la pétence de l’élève – indépendant manière.
compétence « Réagir ».
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leur culture scolaire. Or, 70 % exemple, la compétence « Inter- longue et construite. À une com-
des items sont d’origine anglo- préter » fait souvent appel aux pétence évaluant la réception de
saxonne. questionnaires à choix multiples, l’écrit tend donc à se substituer
la compétence « Réagir », parce une compétence en production
Par ailleurs, chaque compétence qu’elle demande le plus souvent de l’écrit. L’analyse des points
évaluée induit un type de ques- de développer un raisonnement, forts et des points faibles des
tionnement particulier. Par exige généralement une réponse élèves français tendrait à montrer
Figure 3 - Répartition des élèves selon les six groupes de performances en compréhension
de l’écrit
Répartition des élèves (en %)
Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4 Groupe 5 Score
Groupe 1 Groupe 6
(score compris (score compris (score compris (score compris moyen
(score inférieur (score supérieur
entre 335 entre 408 entre 481 entre 553
à 335) à 625)
et 407) et 480) et 552) et 625)
Allemagne 10 13 22 27 19 9 484
Australie 3 9 19 26 25 18 528
Autriche 4 10 22 30 25 9 507
Belgique 8 11 17 26 26 12 507
Brésil 23 33 28 13 3 1 396
Canada 2 7 18 28 28 17 534
Corée 1 5 19 39 31 6 525
Danemark 6 12 23 29 22 8 497
Espagne 4 12 26 33 21 4 493
États-Unis 6122127 2112 504
Finlande 2 5 14 29 32 18 546
France 4 11 22 31 24 8 505
Grande-Bretagne 4 9 20 27 24 16 523
Grèce 9 16 26 28 17 5 474
Hongrie 7 16 25 29 18 5 480
Irlande 3 8 18 30 27 14 527
Islande 4 11 22 31 24 9 507
Italie 5142631 19 5 487
Japon 3 7 18 33 29 10 522
Lettonie 13 18 26 25 14 4 458
Liechtenstein 8 15 23 30 19 5 483
Luxembourg 14 21 27 25 11 2 441
Mexique 16 28 30 19 6 1 422
Norvège 6112028 2411 505
Nouvelle-Zélande 5 9 17 25 26 19 529
Pologne 9 15 24 28 19 6 479
Portugal 10 17 25 27 17 4 470
République tchèque 6 11 25 31 20 7 492
Russie 9 18 29 27 13 3 462
Suède 3 9 20 30 26 11 516
Suisse 7 13 21 28 21 9 494
OCDE 6122229 22 9 500
Lire ainsi : 10 % des élèves allemands sont dans le groupe 1 (« groupe faible »), 9 % dans le groupe 6 (« groupe fort »).
Source : enquête internationale PISA, OCDE.
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que ces derniers sont très large- touchant à la comparabilité réelle invalidé par des biais culturels
ment influencés par les types de des résultats entre élèves de diffé- ou de traduction, ou encore liés
questions : les jeunes Français rents pays (encadré 4). Ce type aux structures mêmes des systè-
réussissent à la compétence d’enquête est susceptible d’être mes scolaires évalués (programmes
« Réagir » lorsque le mode de
réponse requis n’exige pas de
réponse construite.
Encadré 4
En fin de compte, les résultats
Intérêt et limites des enquêtes de comparaison
moyens des élèves français sont
internationale des compétences des élèves
la conséquence de l’effet conju-
gué de supports peu familiers sur Depuis la fin des années soixante, ture de ces points de force et de
une quinzaine d’enquêtes interna- faiblesse (et par conséquent de re-lesquels ils n’ont pas été amenés
tionales ont porté sur les acquis lativiser la légitimité des savoirs età articuler leurs opinions, d’une
des élèves. Ces enquêtes ont pour savoir-faire transmis). En outre,
compétence peu sollicitée dans le but de comparer, en termes de ré- par-delà la pertinence des réponses,
cadre scolaire et enfin d’une diffi- sultats, les différents systèmes édu- les enquêtes internationales révè-
catifs des pays participants. Elles lent des comportements face à laculté à s’exprimer à l’écrit dans le
mesurent directement les compé- tâche qu’il est précieux d’analyser.cadre de cette compétence. En
tences des élèves et répondent à La tendance à la non-réponse des
particulier, la compétence « Réagir »
différentes questions concernant, élèves français, qui, peut-être,
suppose que les élèves mettent par exemple, l’efficacité des prati- n’aurait pas été décelée dans une
en œuvre des techniques d’argu- ques pédagogiques des différentes évaluation nationale, devient au
structures. L’International Associa- contraire évidente dans l’évalua-mentation, d’analyse critique et
tion for Assessment of Educational tion PISA.d’évaluation des textes fournis.
Achievement (IEA) a piloté la plu-
Ces notions sont certes abordées part de ces enquêtes. La mise en En effet, l’ensemble des exercices
au collège, mais plus souvent perspective du coût et du fonction- proposés aux jeunes a été le résul-
nement des systèmes éducatifs tat d’un compromis entre paysdans le cadre de la lecture, en
avec les résultats des élèves a participant à l’enquête. Cependant,réception de texte qu’en expression.
préoccupé plus précisément certains de ces exercices peuvent
Si les programmes incitent les
l’OCDE et c’est pour répondre à — malgré les progrès de la mesure
enseignants à aborder le domaine cette question que le programme en éducation et malgré les soins
de l’argumentation dès la classe PISA (Programme for Internatio- apportés aux traductions et aux
nal Student Assessment) a été consignes de correction — êtrede sixième, les résultats observés
conçu. sujet à des difficultés de compara-peuvent laisser supposer que ce
bilité entre pays et de « biais cultu-
terrain particulier n’est investi La France a pris part à nombre de rels ». Ils peuvent par ailleurs être
qu’à l’entrée au lycée, hypothèse ces enquêtes. En effet, ces enquê- plus ou moins proche des exercices
tes comparatives internationales, pratiqués effectivement dans cer-que seule l’interrogation des pra-
qui ne sont pas sans poser de nom- tains systèmes éducatifs.tiques pourrait conforter.
breux problèmes d’interprétation,
sont seules à même d’apporter des Compte tenu de ces différents
Les élèves français sont donc, éléments de réflexion et d’action points, la conception de l’enquête
par le biais de cette compétence, que ne peuvent fournir les seules PISA apparaît comme relativement
approches nationales. En effet, les éloignée du système éducatif fran-confrontés à des domaines qu’ils
évaluations nationales sont le pro- çais. C’est — au risque de paraîtrene connaissent pas encore s’ils
duit de l’enseignement dont elles paradoxal — ce qui doit en faire
sont scolarisés au collège et qu’ils mesurent les effets. Pour cette rai- l’intérêt majeur pour les responsa-
viennent d’aborder s’ils sont son, elles ont tendance à privilé- bles politiques et pour les acteurs
gier certains types de supports et de ce système éducatif. En effet,scolarisés au lycée.
certains modes d’interrogation. Si l’analyse des résultats et leur mise
elles parviennent à s’émanciper en relation avec ceux des autres
des programmes, elles interrogent pays doit permettre de s’interroger
Limites des enquêtes le plus souvent sur un mode prati- notamment sur les objectifs du
qué dans le cadre de l’école de ré- système éducatif français (l’impor-internationales
férence. Les pays de l’OCDE ont tance relative que nous accordons
dans la mesure des des pratiques scolaires différentes aux diverses compétences mé-
qui s’expriment dans les résultats rite-t-elle d’être revue ?) et sur lescompétences scolaires
en terme de points faibles et de pratiques qui y sont développées
points forts. Interroger les élèves (par exemple, donnons-nous une
sur des supports inhabituels per- place suffisante à la pratique deL’enquête PISA, comme la plu-
met de mettre en évidence la na- l’argumentation écrite ?).part des enquêtes internationales
précédentes, pose des problèmes
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Éducation, formation 2
scolaires, diversité des cursus et validité de ce type d’enquête tien- cadre du programme Socrates, a
des orientations). En effet, il nent donc à son caractère pré- expérimenté une méthodologie
s’agit d’un test unique, traduit tendument universel. alternative consistant à interroger
dans toutes les langues et censé l’ensemble des élèves sur des
convenir à l’ensemble des pays C’est pour pallier ces difficultés exercices conçus dans leur pays
participants. Les limites à la que l’Union européenne, dans le d’origine et, par conséquent, non
traduits. Différents biais de me-
sure des compétences sont donc
ainsi évités. Une expérimentation
qui a eu lieu en 1999 a permis de
Pour en savoir plus valider le bien-fondé de cette dé-
marche mais nécessite des études
Bourny G., Dupé C., Robin I., nibles prochainement dans la plus poussées, dans le but de
Rocher T., « Les élèves de 15 ans. collection Les dossiers de la DPD. construire des indicateurs fiables.
Premiers résultats d’une évaluation
Mais cette méthodologie rend
internationale des acquis des élèves OCDE, « Connaissances et compé-
difficile l’élaboration d’une(PISA) », Note d’information, DPD, tences : des atouts pour la vie. Premiers
n° 01.52, décembre 2001. résultats de PISA 2000 », Paris, 2001. échelle unique permettant de
classer les pays et n’a donc pas,
Pour plus d’informations sur l’en- par conséquent, le même impact
Des résultats plus détaillés concer- quête PISA, on pourra consulter le site
médiatique que l’enquête pilotéenant l’enquête PISA seront dispo- de l’OCDE: www.pisa.oecd.org
par l’OCDE.
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