La mesure des compétences en traitement de l'écrit chez des adultes en grande difficulté

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Selon l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), « l’illettrisme qualifie la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien qu’ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et à comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples ». Il se distingue de l’analphabétisme, situation d’adultes pas ou insuffisamment scolarisés. Deux types de compétences propres à l’activité d’un lecteur ont été distinguées : le travail de « lecture » du mot, soit par « reconnaissance », soit par « identification » ou « déchiffrage » et le travail de compréhension d’un texte. Dans la lignée en particulier des travaux d’Emilia Ferreiro, nous avons développé une démarche d’évaluation de situations d’illettrisme vécues par des adultes, le Diagnostic des modes d’appropriation de l’écrit (DMA) (Besse et al., 2004). Au cours d’entretiens individuels, construits sur le modèle de la consultation psychologique, nous mesurons des capacités (à lire, écrire, parler, comprendre un texte oral ou écrit etc.), mais nous nous intéressons aussi à la relation des enquêtés avec le protocole suivi, et à l’impact de celui-ci sur les résultats recueillis. Le module ANLCI de l’enquête IVQ 2004 retient trois types d’épreuves : production écrite ; identification de mots et pseudomots ; compréhension de l’écrit. Le cadre de recueil des données a pour but de permettre aux enquêtés, mis en confiance, de s’impliquer dans la réalisation des tâches proposées. Le nombre de « non-réponses » (« je ne sais pas », refus de répondre et absences de réponse) s’est avéré faible, alors que l’on connaît les résistances des publics concernés à toute situation d’évaluation. Il semblerait que les choix de la nature des situations, de l’ordre de succession des épreuves et du rôle du module d’orientation pour la mise en confiance des personnes aient répondu aux objectifs de l’enquête.
Publié le : dimanche 30 décembre 2012
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ENSEIGNEMENT - ÉDUCATION
La mesure des compétences entraitement de lécrit chez des adultesen grande difficultéJean-Marie Besse*, Marie-Hélène Luis*, Anne-Lise Bouchut*et Frédéric Martinez**
Selon lAgence nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI), « lillettrisme qualifiela situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien quayant été scolarisées, ne par -viennent pas à lire et à comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quoti-dienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples ». Ilse distingue de l’analphabétisme, situation d’adultes pas ou insuffisamment scolarisés.Deux types de compétences propres à lactivité dun lecteur ont été distinguées : le travail de « lecture » du mot, soit par « reconnaissance », soit par « identification » ou« déchiffrage » et le travail de compréhension dun texte.Dans la lignée en particulier des travaux dEmilia Ferreiro, nous avons développé une démarche dévaluation de situations dillettrisme vécues par des adultes, le Diagnosticdes modes dappropriation de lécrit (DMA) (Besse et al., 2004). Au cours dentretiensindividuels, construits sur le modèle de la consultation psychologique, nous mesuronsdes capacités (à lire, écrire, parler, comprendre un texte oral ou écrit etc.), mais nousnous intéressons aussi à la relation des enquêtés avec le protocole suivi, et à limpact de celui-ci sur les résultats recueillis.Le module ANLCI de lenquête IVQ 2004 retient trois types dépreuves : productionécrite ; identification de mots et pseudomots ; compréhension de l’écrit.Le cadre de recueil des données a pour but de permettre aux enquêtés, mis en confiance,de simpliquer dans la réalisation des tâches proposées. Le nombre de « non-réponses » (« je ne sais pas », refus de répondre et absences de réponse) sest avéré faible, alors quelon connaît les résistances des publics concernés à toute situation dévaluation. Il sem-blerait que les choix de la nature des situations, de lordre de succession des épreuves etdu rôle du module d’orientation pour la mise en confiance des personnes aient réponduaux objectifs de lenquête.
* PsyEF (Psychologie cognitive de léducation et de la formation), Laboratoire SIS « Santé, Individu et Société », EA 4129.** Groupe de Recherche en Psychologie Sociale GRePS, équipe PSECO, EA 4163.
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L(IeVnqQu)ê tien nIonvfeo rdmaantsi olne  ceth aVmiep  dQeuso tgirdaienndnese  enquêtes nationales et internationales : ellecherche tout à la fois àdénombrer les adultesqui se trouvent en situation de grande difficultédutilisation de lécrit dans leur vie quotidienneet à mieux comprendre lanature de leurs pro-blèmes face à lécrit ; pour ce second objectif,elle tente de mettre lesdifficultés de ces adultes en rapport avec leurs souvenirs dapprentissage de la lecture-écriture, les caractéristiques de leurhistoire et de leur situation actuelle.La demande adressée à notre équipe de recher-che de collaborer à cette enquête en construi-sant plusieurs des modules utilisés nous a ame-nés à transposer une expérience acquise dansune approche plus qualitative de la mesure descompétences des adultes en situation dillet -trisme pour ladapter au cadre dune enquête quantitative, conduite non plus par des psycho-logues en face à face avec une personne consi-dérée comme unique (le cadre de la consultationpsychologique, en psychologie clinique) maispar des enquêteurs de lInsee nayant pas deconnaissances spécifiques à propos des person-nes en grande difficulté sur l’écrit.Nous nous attachons ici à présenter ce contextede transposition et à montrer quels choix ontété opérés pour lélaboration de plusieurs desmodules de lenquêteIVQ. Nous évoquonsquelques-uns des effets de ces choix.
Mesurer la capacité à lire etécrire chez les adultesciété française, lesDéandoulmtebsr epr,e ud aàn sl alisa e saovec le maniement de lécrit nest pas une préoccupation récente, même si lambition de devenir une « société de la connaissance » ou « de linformation », objec-tif repris dans le cadre de lUnion européennedepuis le Conseil européen de Lisbonne de mars2000, rend ce souci plus actuel dans un contextede comparaison et de compétition internatio-nales. Lhistoire de la mesure des capacités en lecture-écriture est fortement liée à celle delalphabétisation (1) de nos sociétés avant lascolarisation obligatoire (Furet et Ozouf, 1977),puis au souci dévaluer régulièrement létat des connaissances au sortir de la scolarité et aumoment du service militaire (2).Se préoccuper de la nature même des difficultésrencontrées par les adultes lorsquils lisent ou
écrivent implique de se confronter à des ques-tions toujours plus complexes. Cela oblige eneffet à sinterroger sur ce que recouvre le fait de se servir « correctement » de lécrit et renvoieimplicitement à des questions de définitions etde critères de « maîtrise » où risque de se perdrele non-spécialiste. Furet et Ozouf, dans leur his-toire de lalphabétisation de la France (1977),rappellent que le précurseur des enquêteurscontemporains, le recteur Maggiolo, devait sesatisfaire, dans ses études conduites au XIXe siè-cle, de la prise en compte des signatures au basdes actes de mariage (un plus par rapport à lamention « ne sait pas écrire son nom » ou mêmepar rapport aux croix) pour établir une indica-tion quelque peu précise des premiers niveauxde la compétence en « écriture ».1  2Que peut-on considérer comme traduisant aumieux le savoir-lire et le savoir-écrire ? Il esttentant de se référer ici à la tradition scolaire ouencore de s’appuyer sur les essais de définitionproposés par les institutions internationales :ainsi, nest pas analphabète une personne quisait « lire et écrire en le comprenant un exposébref et simple de faits en rapport avec la vie quo-tidienne » (Unesco, 1958). Aujourdhui cettequestion fait encore difficulté dans les tentativesde comparaisons internationales (Guérin-Pace etBlum, 1999 ; Blum et Guérin-Pace, 2000). Ellese formule de manière particulièrement sensibledans la société française où le « bien lire » et le« bien écrire » sont souvent posés comme impli-citement « évidents » à reconnaître, au point quelune des premières études conduites en France, en octobre 1988, sur le nombre dadultes ensituation dillettrisme (enquêteInfométrie,menée à la demande et en collaboration avecle GPLI  Groupe Permanent de Lutte contrel’Illettrisme) ne s’était pas préoccupée de défi-nir préalablement des critères de réussite danslépreuve de lecture, ni dans celle décriture.Dans cette enquête, en effet (Besse, 1995,pp. 14-16), la personne interrogée devait indi-
1. Cest lancienne dénomination de ce que lon appelle plutôtaujourdhui la compétence en littératie.2. Connaissances au rang desquelles figurait le niveau de ma-trise de la lecture-écriture, niveau comparé alors à celui delanalphabétisme  qui aurait dailleurs disparu en France à lafin des annes 1970, si l’on en croit Baudelot et Establet, dansun rapport pour lInsee sur le niveau scolaire des jeunes appe -ls (Baudelot et Establet,1988) ; il est  noter que dans ce quidemeure aujourdhui de lancienne conscription nationale  laJAPD (Journée dappel et de Préparation à la Défense)  la pas -sation de tests de connaissances, et ainsi la mesure du niveaudacquisition des mécanismes de la lecture, demeure.
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quer lequel de deux textes (3) représentait lemieux son opinion. Mais quelle était la tâchedemandée ? Nous ne savons pas si les textesconfiés aux enquêteurs étaient à faire lire à voixhaute, ou à faire commenter, ou encore à fairerésumer et dans ces différents cas possibles,nous ne savons pas ce qui était tenu pour uneerreur. En effet les enquêteurs ne disposaient pasde critères de « correction », comme s’il suffi-sait de « savoir lire » pour savoir « évaluer lescompétences en lecture » de quelquun dautre.Quest-ce en effet quune lecture « satisfai-sante » ? Quest-ce quun texte « compris » ? Dans cette même enquête limprécision étaitaussi grande à propos de lépreuve décriture(il sagissait de la « dictée » dune phrase (4),sans indications sur la manière de dicter pourle sondeur ; de même, aucune indication nétaitfournie sur ce qui devait être considéré commeune écriture correcte et où commençaientles « fautes » dorthographe, et leur degré de« gravité »).En France, les débats, à la fin des années 1980,sur lampleur de lillettrisme et sur ses « cau-ses », sengageaient en référence aux données fournies par cette enquête (Frier, 1992).Pour progresser dans la manière de construiredes outils dévaluation du savoir-lire dadul-tes, il nous faut tout dabord nous demander silécrit enseigné et évalué à lécole peut servirde modèle et/ou de référence. De ce point devue une première distinction semble néces-saire : les types décrit rencontrés par les adultesaujourdhui sont souvent très liés aux moyens modernes de communication : lexemple descourriers électroniques et des SMS témoigne decette évolution technologique.Par ailleurs, le système scolaire atteste de lac-quisition de lapprentissage de nombreusescapacités enseignées  au premier plan desquel-les la capacité à lire et à écrire  au travers desituations dexamen au cours desquelles la tâchedemandée consiste le plus souvent à restituer réciter  ce qui a été enseigné. Or il nest guèrepossible de retenir ce même critère lorsque lon sattache à évaluer les capacités dadultes sor -tis, et pour certains depuis fort longtemps, dela fréquentation scolaire : plus que la capacitéà reproduire des savoirs enseignés, lon sinté -resse à la capacité à se servir de lécrit dans nom-bre de situations variées de la vie quotidienne.Dès lors, la mesure de ces capacités chez desadultes amène à sinterroger sur les situations et les conditions dans lesquelles sexercent ces capacités pour des adultes : lécrit dans la vie 
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dadultes peut remplir dautres fonctions que ce qui est proposé à des élèves au cours de leurscolarité. Lire et écrire servent tout dabord à entrer en communication avec dautres personnes : eneffet, même les adultes les plus en difficultédans lusage de lécrit ne peuvent échapper à la rencontre avec les écrits qui signalent les direc-tions sur les routes et dans les villes et villages(panneaux de signalisation), avec les écrits quiportent les indications sur les produits dans lesmagasins et qui permettent de les différencierefficacement, avec les instructions figurant surles murs des lieux publics ou dans les entrepri-ses, avec létablissement de feuilles de rensei -gnements pour diverses administrations ou orga-nismes, avec la rédaction de notes pour préparerdes courses au supermarché, une communica-tion téléphonique, un rendez-vous important,une fiche-qualité dans le milieu professionnel,avec lenvoi ou la lecture de faire-part de nais -sance, de mariage ou de décès, de cartes posta-les, avec lutilisation de recettes de cuisine, demenus au restaurant, de notices demploi pourun matériel nouveau, pour ne citer que lesusages les plus contemporains témoignant de lagénéralisation de lécrit.3  4À ces usages liés à une fonction de communi-cation sociale nous pouvons ajouter des prati-ques plus expressives, plus personnelles, grâceauxquelles la personne peut traduire par lécrit en lecture et/ou écriture  ses sentiments (lalettre, le courrier électronique ou le SMS, voirele journal intime) ou exprimer ses loisirs (motscroisés ou fléchés).Lapproche méthodologique de la mesure de l’illettrisme bénéficie des nouvelles connais-sances sur les processus en jeu dans lactivitéde lecture et décriture. Ainsi, les travaux derecherche en psychologie, depuis le début desannées 1980, ont beaucoup contribué à éclairernotre approche du fonctionnement du lecteur,
3.Maintenant, je vais vous demander de prendre connais -«sance de 2 opinions contraires sur la télévision.- La multiplication actuelle des chaînes de télé est une très bonnechose pour le téléspectateur, le fait de disposer dun choix plus large est un avantage pour lui. Il serait même intéressant davoir un nombre encore plus important de chaînes.- La multiplication actuelle des chaînes net pas une bonne chose pour le téléspectateur. En effet la concurrence entre les chaînesentraîne la diffusion de films sur toutes les chaînes aux mêmesheures. De plus, les présentateurs gagnent trop dargent. »4. «Depuis 1984, la France possède davantage de chaînes de télévision. Pourtant la redevance a baissé de 72 francs. »
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même si la plus grande partie de ces travaux ontporté sur des enfants (Perfetti et Rieben, 1989)ou sur des adultes lecteurs experts (Fayolet al.,1992). Ce nest que plus tard que se sont effec-tuées des recherches sur la production écrite,tout dabord chez le jeune enfant (Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988), puis sur lexpert (Fayol,1997 ; Piolat et Pelissier, 1998).Sur lactivité du lecteur lon a assez rapidementdistingué deux types de compétences :- le travail de « lecture » du mot, que ce soit par une procédure dite de « reconnaissance » (cest-à-dire par rappel en mémoire à long terme dunmot déjà rencontré et stocké) ou par une pro-cédure d’identification (c’est-à-dire en « déchif-frant » un mot non encore rencontré ou malstocké en mémoire à long terme) (5) ;- le travail de compréhension dun texte.Pour montrer limportance de cette distinction signalons seulement la contribution de Goughet Tunmer (1986) pour lesquels lire peut setraduire par une équation ainsi formulée :L =D.C, équation dans laquelle la compétence enLecture (L) est égale à la capacité deDécodage de mots (D) multipliée par la capacité de don-ner du sens à une information textuelle, laCompréhension (C). Au-delà de la recherchede la formule mathématique (et de ce quelle représente comme ambition de scientificitépour la recherche psychologique), retenons queces deux capacités sont nécessaires pour qua-lifier un niveau enLecture. Dès lors, le cher-cheur amené à construire des outils pour établirde quoi sont capables, enLecture, des adultesvivant dans la société française, se préoccuperade chercher à mesurer le niveau de maîtrise deces deux capacités.Les recherches sur lactivité du scripteur, nous lavons signalé, ont été plus tardives. Nous considérons, pour notre part, que l’influencedEmilia Ferreiro (Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988) a été décisive. Dorigine argentine, mais travaillant depuis de longues années à Mexico,Ferreiro a en effet marqué fortement les recher-ches sur lactivité du lecteur et du scripteur, depuis les années 1970 : elle sest attachée à étu-dier les représentations conceptuelles du jeuneenfant sur lécrit, avant et à côté de lécole ; elle a adopté un point de vue original puisquelle atenté de comprendre quelle est la part du jeuneenfant dans lapprentissage de la lecture et de lécriture, à côté de la part des enseignants etde celle du milieu environnant lenfant (fami-
lial notamment). Pour conduire ses recherches,elle a créé des méthodes dobservation danslesquelles, très vite, la demande décriture (de« production décrit ») a pris une place centrale.Les besoins danalyse de ces productions écriteslont tout aussi rapidement amenée à sappuyersur les travaux des linguistes de lécrit, qui lui ont permis de décrire finement les problèmesrencontrés par le jeune enfant face au systèmedécriture (cf. aussi Jaffré et Fayol, 1997). Les bases de cette analyse ont été reprises pourlétude des productions écrites dadultes.Les tests utilisés par le ministère de la Défensepour établir, notamment, les capacités en lecturedes jeunes de 16 à 25 ans, sils sen tiennent tou -jours à la seule mesure de la lecture, mobilisentdes critères établis sur la base de travaux scien-tifiques contemporains. Il en va de même desévaluations pratiquées régulièrement par lÉdu-cation nationale : ainsi, la direction de lÉva-luation, de la Prospective et de la Performance(Depp) du ministère de lÉducation nationale, est particulièrement chargée dévaluer les com-pétences des élèves à divers moments de leurscolarité. Elle conduit des projets tant au plannational (évaluations en fin d’école et en finde collège, évaluations pour le français et lesmathématiques en CE2 et en sixième) quin-ternational (épreuve de lecture PIRLS (6) pourles élèves de CM1, évaluation internationalePISA (7) pour les élèves de quinze ans) (Bottaniet Vrignaud, 2005).5 6 7Notons toutefois quil existe relativement peudétudes sur la psychologie cognitive de ladulte dans sa manière de communiquer par lécrit(Ardilaet al., 1989 ; Castro-Caldaset al., 1997 ;Gombert et Colé, 2000, Greenberget al., 1997 ;Peterssonet al., 2001 ; Thompkins et Binder,2003 ; Torgersonet al., 2005 ; Worthy et Viise,1996). De plus la grande majorité des enquêtessur la littératie se préoccupe de mesurer princi-palement la lecture, alors que lécriture a uneplace tout aussi importante dans la constructionde lécrit.
5. Reconnatre ou identifier un mot sont des activits qui peu-vent faire appel  ce que la littrature scientifique a qualifide « voies » de traitement du mot : la voie par adressage (quirecoupe en grande partie lactivité de reconnaissance) et la voiepar assemblage (qui recoupe fortement l’activit d’identification).Nous reviendrons ultérieurement sur cette question.6.PIRLS : Progress in International Reading Literacy Study,étude conduite par lIEA (International Association for theEvaluation of Educational Achievement).7. PISA : Programme International sur les Acquis des Élves.
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