Esprit Mars-Avril 2015 - Au bords de la folie

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Où sont les fous ? A l'heure du malaise généralisé, la santé mentale semble avoir remplacé la pathologie. Ouverture des asiles, développement des médicaments, baisse des budgets publics : les fous sont réintégrés à la cité, pour le meilleur et pour le pire (en prison, dans la rue) en même temps qu'une part croissante de la population a recours aux psychiatres... et aux psychotropes. Avenir de la psychiatrie, autisme, controverses autour des neurosciences, représentations de la folie en littérature et au cinéma : retrouvez les contributions de psychiatres, psychanalystes, philosophes, sociologues sur le sujet. Didier Fassin, Jacques Hochmann, Patrick Landman, Nathalie Piégay-Gros, Denys Robiliard, ont entre autres participé à ce numéro. A lire également, un entretien avec Augustin Berque sur l'homme et l'environnement, un texte sur l'ouverture (en trompe-l'œil) de Cuba, des articles sur Syriza et la Grèce, l'art brut, les nouvelles formes de contestation politique, et bien d'autres sujets.


Publié le : lundi 9 mars 2015
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EAN13 : 9791090270831
Nombre de pages : 240
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Éditorial

La part orientale de notre histoire

 

COMME le montre le double attentat, contre un centre culturel où l’on parlait des caricatures et contre une synagogue, à Copenhague les 14 et 15 février 2015, les attentats de janvier à Paris ne ­resteront pas des actes isolés. On doit s’attendre à de nouvelles actions, plus ou moins dangereuses, comme l’attaque de policiers à l’arme blanche à Nice le 3 février. Mais que se passe-t-il donc ?

Le djihadisme crée un état de choc, aux multiples pièges. Pour beaucoup, l’heure est venue de la « levée des tabous » et de la « fin des hypocrisies ». Mais de quoi sommes-nous censés ne pas oser parler dans un débat déjà très répétitif sur l’islam ? Alors que nous avons déjà connu des vagues d’attentats dans les années 1980 et 1990, le débat français s’engage sans surprise dans une série ­d’enchaînements mécaniques. Face à la crainte d’une radicalisation de l’islam, on en appelle aux principes de la laïcité et à la transmission scolaire. On en vient ainsi à renforcer le dispositif du service civique, ce qui est en soi une bonne chose, pour étoffer le projet d’intégration républicaine, dont les pannes sont malheureusement bien connues. Mais est-ce le bon sujet ? La radicalisation est un phénomène européen et ne relève donc pas des seuls malaises hexagonaux. Nous devons bien sûr réagir au fait que ce sont de jeunes Français qui prennent les armes contre leurs compatriotes. Mais allons plus loin et levons le vrai non-dit qui nous paralyse.

Les attentats doivent nous conduire à reconnaître une évidence dont nous n’arrivons pas à parler : nos liens anciens et multiples d’inter­dépendance avec le monde arabe et le Moyen-Orient. Bien que nos réflexes nous poussent à une sorte d’examen de conscience tourné vers la puissance publique et nos valeurs collectives, il nous faut désormais accepter la réalité de notre intégration à une scène géopolitique dont nous souhaitons nous croire isolés – à tort, de toute évidence. D’une part, nous sommes très actifs, d’un point de vue diplomatique et militaire, sur la scène moyen-orientale. Les régimes autoritaires de la région savent très bien comment utiliser le chantage à la lutte antiterroriste vis-à-vis de nous pour conforter leurs stratégies de pouvoir. D’autre part, nous sommes une société ouverte, vulnérable à la propagande et à la circulation des images : les vidéos de violence extrême scénarisées par le groupe État islamique ­utilisent précisément notre réceptivité aux informations brutes.

Mais surtout, que nous le voulions ou non, nous sommes pris dans les imaginaires politiques en lutte au Moyen-Orient. Nos alliances, nos interventions, notre modèle historique nous attribuent un rôle sur des scènes que nous ne maîtrisons pas. La nouvelle donne stratégique mondiale ne s’organise pas seulement autour de l’économie et du G20 : elle concerne aussi la ­globalisation des affects et l’unification imaginaire des conflits. Le groupe État islamique est parvenu à supprimer la frontière entre l’Irak et la Syrie, héritée du partage Sykes-Picot de 1916. Il marque ainsi une volonté de remodelage des limites régionales et, au-delà, un refus d’une territorialité maîtrisée par les grandes puissances. La stratégie de recrutement très active de combattants djihadistes potentiels en Europe par les nouveaux canaux numériques s’inscrit dans cette logique de débordement géographique des réalités imposées par l’Occident et même de revanche millénariste.

C’est après ce détour par la nouvelle géographie post-territoriale des conflits que nous pouvons en revenir à l’espace français. Pourquoi la propagande djihadiste reçoit-elle un tel écho chez nous ? La fascination des armes, un sentiment d’impasse sociale et existentielle, la crédulité complotiste, l’autoradicalisation religieuse sont des points communs des parcours des jeunes terroristes européens. Mais ce profilage indique des mesures de police, pas un projet politique. Nous gagnerons en revanche à renouer, au-delà du passif colonial, avec la diversité de nos traditions d’échange avec un monde arabe lui-même pluriel et divisé. Notre interdépendance n’a pas toujours été conflictuelle, ni faite de méfiance mutuelle. Pour retrouver un projet d’intégration inclusif, nous devons accepter la part orientale de notre histoire.

Position

Plus de démocratie
dans l’école de la République

 

ÀLA COMPRÉHENSIONmanifestée par certains élèves pour les ­assassins de janvier 2015, la réponse de l’État a été de réclamer, à l’école, de transmettre davantage les valeurs de la République, aux parents et aux élèves, de respecter davantage l’autorité des maîtres. D’un point de vue politique – un point de vue important – cette réponse avait deux avantages : assurer l’unité de la communauté enseignante et rapprocher celle-ci de la nation ; indiquer que certaines choses sont sacrées.

Et pourtant, on peut se demander si une telle réponse est la mieux à même de susciter cette adhésion à une société libre qui est le meilleur rempart contre ce qui la menace. Les élèves résistant à la minute de silence ont été, en effet, élevés dans une école gouvernée au nom desdites valeurs républicaines. Leur transmission de même que l’appel au respect de l’autorité des maîtres avaient disparu du discours de gouvernement de l’école depuis la Libération. Ils y ont fait retour de façon appuyée en 2002 (Luc Ferry), puis en 2005 (la loi Fillon) et encore en 2012 (l’enseignement moral et civique sur lequel on compte beaucoup aujourd’hui).

Cette réponse repose sur un diagnostic erroné, car l’idéologie des assassins de janvier 2015 rejette la démocratie plus encore que la République. Elle s’attaque à des valeurs que la démocratie et la République ont en commun, comme la liberté, mais elle rejette davantage la version démocratique de ces valeurs que leur version républicaine. Elle rejette, au moins en France, davantage la liberté de chacun de décider ce qui est une « bonne vie » pour lui, entre autres la liberté des mœurs et la liberté de religion (qui suppose celle, pour eux inimaginable, d’en changer ou de s’en passer), que la liberté civique de voter ou de participer à des assemblées. Elle rejette davantage l’égalité homme-femme que l’égalité entre citoyens mâles. Elle est davantage ennemie de la délibération que de la loi, de l’échange et de la discussion que de l’égalité, même si la ­conception religieuse de la loi diffère fortement de sa conception républicaine. Une société démocratique, nous dit John Dewey, se caractérise par la diversité et l’intensité des échanges de toutes natures qu’elle abrite plus encore que par ses institutions politiques. Pour les islamistes, une telle société est l’horreur même. C’est contre elle que les terroristes d’Al Quaida ont précipité les avions du 11 Septembre. C’est contre elle qu’a tué le terroriste de Copenhague.

À la fin du XIXe siècle, l’Église catholique s’opposait à la République et il était adéquat d’y répondre par l’école républicaine. Si l’intégrisme islamiste s’attaque, lui, à la démocratie, il faut lui répondre en renforçant le caractère démocratique de notre école. Pour indiquer comment, essayons de décrire les caractéristiques d’une école démocratique pertinentes pour riposter à cette attaque, en nous inspirant de ceux qui l’ont pensée et des pays (le Canada, par exemple) qui l’ont mise en œuvre.

Une école démocratique promeut la liberté et l’égalité, non parce que ce sont des « valeurs » qu’il faut « respecter » mais parce qu’elles sont bénéfiques à chacun. Elle s’efforce de développer ­l’intérêt pour l’autre plutôt que le respect de l’autre. La liberté de l’autre est « intéressante » pour moi parce qu’elle autorise la mienne, et parce que l’intensité et la diversité des échanges sont plus grandes dans une société libre.

Elle encourage la diversité pour permettre aux élèves d’expérimenter son intérêt. Cela passe par des établissements et des classes moins ségrégués, mais aussi par le travail en commun dans des groupes hétérogènes, par des projets interdisciplinaires.

Elle enseigne les mêmes disciplines que l’école républicaine mais dans une perspective parfois différente : montrer que les connaissances scientifiques le sont entre autres parce qu’elles sont révisables et précaires ; enseigner la langue – les langues – dans la perspective de favoriser des échanges plus approfondis, la littérature pour susciter ce que Martha Nussbaum appelle des « émotions démocratiques » ; construire une éducation civique à partir ­d’enquêtes sur l’environnement de l’école et de discussions sur son fonctionnement plutôt que par l’inculcation de valeurs, etc. Elle est attentive à ce que les élèves se sentent chez eux à l’école, à la fois par ce qu’ils y apprennent et par la manière dont ils y vivent.

L’école démocratique ne se vit pas comme une forteresse assiégée dans une société mauvaise mais comme ce qui fait grandir les enfants pour la collectivité. Il en résulte qu’elle se sent davantage redevable vis-à-vis des élèves, des parents (quel que soit leur choix de vie, les parents sont soucieux de la sécurité, du bien-être de leur enfant et de ses apprentissages) et du public.

Plus généralement, plutôt que de jouer l’autorité des maîtres contre celle des parents, l’autorité de la science contre celle de la religion, l’école démocratique développe le goût de vivre dans une société libre, elle vise à favoriser un monde dont les élèves peuvent penser que c’est encore celui qu’ils ont le plus envie d’habiter, d’une part parce qu’ils seront libres d’y développer leur conception du bien, d’autre part parce qu’ils pourront y accomplir de plus grandes choses. Il ne devrait pas être trop difficile de montrer aux élèves que les accomplissements des sociétés libres sont sans commune mesure avec ceux des sociétés ou des groupes gouvernés par la religion. L’école démocratique ne s’interdit pas l’émerveillement. Elle vante les réalisations humaines plutôt que les vertus des grands hommes. Elle vise d’ailleurs à favoriser ces réalisations en se fixant pour but de développer la capacité d’agir des élèves.

Ces caractéristiques ne sont pas totalement absentes de l’école française, non plus d’ailleurs que de la réponse du ministère de l’Éducation nationale aux événements de janvier 2015. Mais tout cela est en mode mineur ; il faut passer en mode majeur.

Denis Meuret

Position

Services publics : quel retour à l’autorité ?

 

PARMI les manifestants du dimanche 11 janvier 2015, bon nombre ont repris le lundi 12 un travail dans lequel les valeurs portées haut et fort la veille – respect, tolérance, laïcité – sont quotidiennement mises à l’épreuve. Exerçant des métiers de service public, ils font face, depuis des années, à des paroles, des actes et des compor­tements perçus comme irrespectueux, intolérants, mettant en cause la laïcité, et, plus largement, les valeurs républicaines.

Le sursaut collectif devant les attentats n’est pas sans analogies avec les réactions que l’on observe habituellement au sein des services publics : dramatisation des événements ponctuels et spectaculaires et minoration de la gravité effective de la détérioration d’un quotidien fait de micro-événements de basse amplitude, d’une micro-conflictualité rampante, usante, décourageante.

L’événement donne lieu à des protestations solennelles, à ­l’invocation des valeurs qui nous unissent et au confortable refuge dans une posture victimaire. L’institution tout entière se considère comme attaquée à travers la personne qui a été agressée. Et l’on s’en tient là. Jusqu’au prochain événement notable, dont la fabrication suivra le même cycle. Le cycle de la plainte.

Une autre démarche est pourtant possible, qui suppose de descendre dans la singularité des situations de conflit. Elle suppose de démêler le professionnel du personnel, de construire une mise à distance qui, de proche en proche, rend possible une critique où, loin de s’abstraire soi-même, puisse s’exprimer « soi-même en tant que professionnel ».

Deux articles parus dans Le Monde des 13 et 19 janvier 2015, dont le second répond au premier, sont intéressants à lire de ce point de vue.

Le premier, intitulé « Comment avons-nous pu laisser nos élèves devenir des assassins ? », se présente comme une sorte d’auto­flagellation en public d’enseignants d’un lycée de Seine-Saint-Denis. Proclamation d’une culpabilité, d’une honte, d’une colère tournée contre soi devant le fait que « nos enfants ont tué nos frères ». On ne sait si la honte que ressentent les signataires est celle de « fonctionnaires d’un État défaillant », celle de « professeurs d’une école qui laisse [tant de ses enfants] sur le chemin des valeurs républicaines » ou celle de « citoyens français qui passons notre temps à nous plaindre de la hausse des impôts »… La responsabilité est diluée, illisible.

Le second article, écrit par une enseignante qui se signale également comme « de l’autre côté du périph », a pour titre « Repensons le rôle du professeur afin de gagner le respect des élèves ». Cet article commence par un refus de l’affirmation d’une culpabilité : je ne me sens pas coupable, mais responsable. Responsable (dans le rôle qui est le mien) de donner aux jeunes gens qui sont mes élèves (dans le rôle qui est le leur vis-à-vis de moi dans le rôle que je tiens) les clés de lecture d’un monde complexe, responsable de leur rapport à l’autorité et à l’État dans la mesure où l’école (qui n’est, est-il précisé, qu’un maillon d’un ensemble d’institutions) est perçue comme condamnant avant même d’avoir jugé.

Ce que dit cette enseignante est qu’elle incarne l’institution ; et qu’il lui revient, dans l’exercice de son rôle, de se porter garante de l’institution éducative. L’institution n’est plus respectée, « il n’y a plus de respect pour la fonction a priori » ? Qu’à cela ne tienne : « il faut susciter le respect pour la personne qui incarne la fonction, et à travers elle pour la fonction elle-même ». L’institution n’offre pas beaucoup de chances ni de considération à ses élèves ? Qu’à cela ne tienne : « le premier rôle du professeur est d’écouter, de faire dire (et pas seulement de dire), de respecter, ­d’inclure ». Susciter des questionnements, répondre, débattre, argumenter… bref éduquer : je suis, dans mon rôle, celle qui incarne l’institution éducative. J’en réponds, j’en suis la garante, à proprement parler, l’institutrice (et pas seulement celle dont le programme instruit les élèves). Et cette enseignante conclut :

Nous devons repenser notre métier, et nous faire entendre. Nous sommes responsables. Pour ne pas être, un jour, vraiment coupables.

Qu’est ce que « prendre sa responsabilité » dans l’institution de l’autorité ? Je voudrais en donner un exemple afin de poser plus précisément ce questionnement.

J’ai travaillé il y a quelque temps à « capitaliser l’expérience » des centres de loisirs du 20e arrondissement de Paris en matière de gestion et de prévention de la violence. En cause : les comportements perturbés et perturbateurs pour ces appendices de l’institution scolaire que sont les centres de loisirs (relevant de la municipalité), d’enfants de plus en plus jeunes : quatre, cinq ans. Avec Damien Cru1, préventeur, nous avons œuvréà écarter les explications causales et les discours de la faute, afin de faire advenir une parole où chacun exprime la façon dont il se sent en cause.

En première approche, les descriptions que faisaient les éducateurs des différents centres de loisirs étaient semblables. Mais avec une nuance subtile entre des discours qui évoquaient des enfants (certains d’entre eux) et d’autres qui décrivaient les enfants. D’un côté, un risque qui semble déjà identifié :

Certains enfants ont des paroles insolentes, blessantes, commettent des gestes violents.

Pas des enfants qui pètent un câble de temps en temps, non ; des enfants pas câblés, sans limites, le gamin qui cogne tout d’un coup, sans raison, sur un autre enfant.

De l’autre côté, une situation prise dans son ensemble :

Un centre de loisirs s’est quasiment vidé. Les mômes se toisaient dans un climat de violence larvée. Les enfants avaient pris le pouvoir. Et la peur des enfants avait gagné les animateurs. Le boulot, c’était gardien de prison et infirmier. Le mercredi, au moins une bagarre par heure. Je n’avais qu’une envie, partir.

J’étais frappé, lors de cette intervention, par la palette des réactions et des modes d’action. À un extrême, la stigmatisation des « enfants violents ». Chaque année, disait une directrice, on en a toujours quatre à cinq, « des bien gratinés, ça va crescendo ». Ces enfants-là, « dès qu’ils arrivent, on sait ce qui va se passer… » Elle reprochait au directeur de l’école son manque d’autorité. Puis elle s’en prenait àla direction des affaires scolaires de la ville : « Le misérabilisme n’aide personne. » Et finalement elle affirmait que « plutôt que de se laisser aller au laxisme vis-à-vis des parents ou de croire remplacer une cellule familiale inexistante », le mieux serait de retirer les enfants violents et de les confier à des institutions spécialisées.

À un autre extrême, une directrice expliquait : ma responsabilité est que la journée au centre de loisirs se passe bien.

Ici, on ne commence pas par se dire il y a des enfants à problème. Lorsque des enfants agissent mal, ne pas stigmatiser l’enfant, souligner l’acte, expliciter la règle. Tous les enfants, surtout à cet âge, peuvent entendre qu’il y a des droits, des devoirs et des interdits. Ici, on les forme à des règles de vie. Les événements sont marqués sur un cahier, comme à l’infirmerie. Ce qu’on marque est discuté avec l’enfant, il le signe, il y a un côté solennel. Il y a des punitions graduelles : une privation de sortie, on change l’enfant d’activité, on convoque le ou les parents. On trouve matière à un contrat avec l’enfant : « Tu n’as pas respecté le contrat, je ne t’inscris pas à la piscine. » Le centre a mis en place une Charte du sport. Une sorte de Code pénal, avec des sanctions graduelles et précises avec au sommet les insultes à l’arbitre. La fonction arbitrale est importante ; les enfants sont arbitres avant d’être joueurs. Les enfants ont été remis à leur place d’enfants. Les uns intègrent les règles et les inculquent à d’autres… il reste des tensions, mais ça tourne.

Et cette directrice de mettre en cause, non un manque de responsabilité en général, ni la misère du monde, mais ce qui gêne le renforcement d’une communauté éducative sur le quartier.

Si l’on veut que la violence soit illégitime, il faut qu’il y ait dans la tête des enfants le monde des adultes et le monde des enfants, donc que les adultes fassent bloc et une stabilité des visages référents de l’autorité. La violence se niche dans les failles de l’alliance. Notre problème, c’est le travail d’équipe, la précarité des statuts, la coordination avec l’école, les instituteurs qui nous regardent de haut, les rapports tumultueux entre la Dasco et le ministère, bref tout ce qui empêche que se crée une communauté éducative élargie jusqu’à des policiers de prévention de la délinquance juvénile.

J’ai repensé à ces deux discours opposés en écoutant le discours de Manuel Valls devant l’Assemblée nationale. L’exécutif a su porter haut une parole qui, cette fois, a su expliciter, mettre en perspective, sans inflation verbale, des faits et des menaces et affirmer des valeurs qui dépassent les intérêts constitués. Passé le moment de l’émotion partagée et l’heure sécuritaire, quelles ressources les pouvoirs publics vont-ils mettre à la disposition d’agents dont beaucoup, je le constate fréquemment, souffrent de ne pas se sentir capables ni légitimés dans l’exercice de la responsabilité qu’ils considèrent être la leur ?

Il y a deux façons d’envisager le conflit et l’institution de ­l’autorité. L’une est présente, jusqu’à la caricature, dans la « montée en généralité » à laquelle se livre la première directrice : la catégorisation – la stigmatisation, l’essentialisation – d’enfants comme des « enfants violents » à écarter de l’institution ; la critique d’une inaction coupable des parents, du directeur d’école, de la Dasco ou du ministère… critique dont cette directrice s’exonère elle-même, se plaçant à l’extérieur du problème, dans la posture d’une victime impuissante : victime, mais pas responsable ! Ici, le conflit est monté en épingle mais il n’est pas traité, « on se refile la patate chaude » en invoquant la norme, en la durcissant, en faisant montre d’autoritarisme.

À la vision de l’enfant perturbateur, qui gêne le déroulement du programme prévu, donc est à écarter comme personne gênante, ­s’oppose une vision dans laquelle la gêne est envisagée comme faisant partie du travail, de l’exercice du métier, du fonctionnement de l’institution. La seconde directrice prend sa responsabilité, ­j’entends par là sa part de responsabilité. Là, le conflit est « refroidi », mais il ouvre sur un autre conflit, latent celui-là : celui qui couve au sein de la communauté éducative. Ce qui est vu comme le problème est la faillite avérée des adultes à montrerensemble que la violence est illégitime. Un travail réflexif collectif ouvre une autre perspective : élaborer le conflit, expliciter les règles, œuvrer à leur appropriation, bref : travailler à instituer l’autorité.

Que faudra-t-il pour qu’enfin nous considérions que la parole, le dialogue, le respect, la discipline, l’autorité, la civilité… ne sont pas des à-côtés du fonctionnement des institutions, mais la ­condition pour qu’elles restent des institutions ? Rajouter des temps de formation et des suppléments au programme, si utile que ce soit, ne remplacera jamais le sentiment d’une responsabilité de chacun dans l’institution de l’autorité. Or, s’il est vrai que l’autorité s’incarne individuellement, son institution ne peut être que le fruit d’une élaboration collective. Une descente dans la singularité des situations, une réflexivité organisée au sein des établissements, l’alliance des professionnels d’une communauté de territoire… sont ce qui manque le plus pour tirer parti des volontés d’assumer sa responsabilité, en conscience. Cela vaut pour tous les services publics.

Francis Ginsbourger*

1

Auteur du Risque et la règle. Le cas du bâtiment et des travaux publics, Paris, Érès, 2014.

*

Intervenant, chercheur associé au Centre de gestion scientifique de Mines ParisTech, auteur notamment de « Des services publics face aux violences » (Éditions Anact, 2006) et, dans la revue Esprit, de « Réinventer la relation de service public », février 2013.

AUX BORDS DE LA FOLIE

 

Derrière la folie, les malaises ordinaires

 

D’APRÈS l’Organisation mondiale de la santé, une personne sur quatre traverse une maladie mentale au cours de sa vie. En quinze ans, le nombre d’enfants suivis par an en pédopsychiatrie a doublé en France1.

Ces chiffres ne valent pas comme un diagnostic médical plaqué sur notre société. Il est certes tentant d’y voir un indice de cette « usure psychique » ou de ce burn-out collectif qui semblent caractériser la situation française2. Mais on sait, au moins depuisFreud, la difficulté à transposer les catégories de la clinique pour diagnostiquer l’une ou l’autre variante d’un Malaise dans la civilisation (1930). Ces chiffres, qui renvoient d’abord à des histoires singulières, disent cependant un changement de notre rapport au trouble mental. Loin de se prêter à une montée en généralité psychologisante, ils imposent d’abord l’évidence d’un déplacement : la préoccupation psychologique est devenue un phénomène de masse. Ainsi, la maladie mentale n’est plus localisable dans les marges reculées de la société. Ce qui ne signifie pas que le fou ne garde pas son étrangeté inquiétante. Le poids symbolique des termes et des étiquettes médicales s’impose toujours. On parle peu de la folie, en dehors des cercles professionnels de la psychiatrie. Mais le silence qui entoure la folie change de sens. L’indifférence pour les fous, comme pour ceux qui sont abandonnés à la rue, se détache sur le fond d’un souci collectif nouveau pour un malaise existentiel diffus.

La folie a été l’objet d’un intense investissement théorique dans les années 1960 et 1970. Un programme politique l’accompagnait : il s’agissait de combattre la réclusion. La folie racontait l’histoire de la mise au ban de la société (c’est le « grand enfermement » de Michel Foucault dans l’Histoire de la folie à l’âge classique [1961] ou, la même année, le livre du sociologue américain Erving Goffman, Asiles, sous-titré : Études sur la condition mentale des malades mentaux et autres reclus). La folie servait de révélateur, une logique sociale s’y déclarait, qu’on devinait à l’œuvre dans l’ensemble de la vie sociale : la normalisation des comportements, le microcontrôle de toutes les déviances. En ce sens, le mur de l’asile était un symbole des aliénations à abattre. Mais, au-delà du contrôle social, c’est la raison elle-même qui se trouvait au centre de l’investigation, de manière indirecte, à travers le traitement de son opposé. La folie donnait l’éclairage à contre-jour, qui intéressait aussi bien le philosophe que l’historien.

Aujourd’hui, la folie est laissée au discours interne à la profession, où les débats apparaissent d’ailleurs d’autant plus vifs qu’ils sont cantonnés au milieu médical. Les professionnels s’affrontent à propos des nouvelles approches (issues des neurosciences) redéfinissant le trouble psychique comme une maladie du cerveau. Le programme de la psychiatrie biologique mobilise les budgets et valorise les carrières mais avec des résultats cliniques encore modestes3. Comme souvent, le débat théorique est véhément mais les pratiques professionnelles font preuve d’éclectisme. Gladys Swain relevait déjà à propos de la diffusion des médicaments « ce clivage mental qui règne pour ainsi dire statutairement en psy­chiatrie : l’empirisme pluraliste en pratique et l’exclusivisme globaliste en théorie4 ». C’est pourquoi nous ne nous attardons pas ici sur les conflits internes à la discipline. L’opinion publique est souvent prise à témoin de ces querelles cliniques dont elle n’a pas les moyens de décrypter ce qui s’y joue de rapports de force disciplinaires, générationnels ou institutionnels pour capter l’attention des décideurs et les crédits afférents. En revanche, un nouveau rapport au bien-être psychique se met en place où il ne faut pas voir trop vite un refus du malheur, la sensiblerie d’individus hédonistes démunis de ressources intérieures devant l’adversité des événements.

En effet, le regard collectif sur le malaise psychique a changé. Le fou était hier mis à part mais, de ce fait, porteur d’une vérité sur le fonctionnement de la société, vue de la marge, parce qu’il disait quelque chose de notre rapport à la raison. Désormais la culture « psy » est omniprésente et s’adresse à chacun de nous. Mais il s’agit moins de s’intéresser au trouble de nos consciences que de prendre en charge une souffrance. En termes professionnels, nous sommes passés de la pathologie mentale à la « santé mentale ». Qui n’est appelé en effet aujourd’hui à faire valoir ses souffrances de la vie quotidienne ? Certains professionnels s’inquiètent : quand les difficultés psychologiques du quotidien prennent le devant de la scène, n’est-ce pas pour rejeter une fois de plus la psychose dans l’oubli ? Mais ne pouvons-nous y voir aussi une sorte de banalisation qui rendrait le fou moins étranger à nous-mêmes ? La folie apparaîtrait ainsi comme un cas particulier de la souffrance psychique, laquelle nous concerne tous. Il faut donc s’interroger sur cette visibilité nouvelle de la souffrance ordinaire. Comment s’est-elle imposée ? Que signifie-t-elle ?

Pour répondre à ces questions, notre dossier se déroule en trois temps. Tout d’abord, un retour à l’histoire récente de la psychiatrie repère les déplacements en cours. La psychiatrie porte-t-elle encore un projet ? Après avoir semblé se retourner contre elle-même à l’époque de l’antipsychiatrie, comment définit-elle son rôle social ? Les psychiatres Jacques Hochmann et Patrick Landman font part de leur expérience et de leurs inquiétudes pour l’évolution de leur profession, en rendant compte des interrogations qui la traversent. Nicolas Henckes retrace l’histoire de la psychiatrie de secteur, qui caractérise la prise en charge en France. Sa mise en place partait d’une expérimentation de jeunes psychiatres et d’une réflexion sur le soin. Que reste-t-il de son projet fondateur, centré sur le patient et ses besoins ? L’intensité des débats théoriques qui ont entouré ou traversé la psychiatrie apparaît dans les archives de la revue Esprit, que Sophie Roche, interne en psychiatrie, a relues pour ce dossier. Elle en présente ici les lignes de force depuis le dossier marquant de décembre 1952, « Misère de la psychiatrie »5.

Après ce rappel de la manière dont la profession est organisée, un deuxième temps s’intéresse aux formes actuelles du recours aux psychiatres. En psychiatrie générale, le nombre de patients vus au moins une fois dans l’année (la « file active ») augmente depuis les années 1990 et atteint deux millions de patients suivis en 20106, auxquels il faut ajouter encore deux millions chez les psychiatres généraux7. Que vient-on chercher dans le cabinet du psy ? C’est la question que nous avons posée à trois praticiens venus d’horizons différents (Jean-Luc Gallais, Thierry de Rochegonde, Olivier Tarragano). Comment ressentent-ils les demandes liées à des difficultés psychologiques qui ne relèvent pas du trouble mental ? Est-ce une inflation sans contrôle ? Un détournement de l’institution ? Une plainte légitime dans un moment difficile ? Au cœur de la demande des patients se trouve le recours aux médicaments, dont la consommation ne cesse de croître. Comment faire un bon usage de ces médicaments ? se demande Bruno Falissard. Pour les praticiens, le risque est de traiter les symptômes sans vraiment soigner. A-t-on renoncé à soigner ? Cherche-t-on simplement à assurer une certaine tranquillité, une conformité des comportements ?

Le cas de la prison nous confronte aussi à cette question, rappelle Didier Fassin. Si le mur de l’asile ne fait plus symbole, les murs de la prison, eux, servent toujours à mettre à l’écart une population qui se trouve de fait privée de soins. Une autre querelle emblématique des limites de la prise en charge concerne l’autisme. Entre l’approche psychanalytique et l’explication biologique, les professionnels se divisent. Comment s’y retrouver ? Jonathan Chalier raconte ici son expérience dans un centre pour adolescents autistes, pour mieux comprendre les tenants et les aboutissants de cette controverse. Enfin, où va la politique publique de la santé mentale ? En termes de dépenses, 22,6 milliards d’euros sont remboursés chaque année par l’Assurance maladie au titre de la santé mentale, soit 15 % du total des dépenses de santé. Alors que l’organisation de la santé publique est rediscutée justement en ce moment avec la loi de santé de Marisol Touraine, comment la psychiatrie sera-t-elle concernée ? Le député Denys Robiliard, qui a rendu fin 2013 un rapport sur la psychiatrie, fait ici le point sur les stratégies politiques actuelles.

Le changement de notre rapport au bien-être mental ne concerne pas seulement le système de soin. C’est pourquoi, dans un troisième temps, nous nous éloignons des questions médicales et nous nous interrogeons sur la manière dont la folie est présente dans nos imaginaires. Si elle n’apparaît plus comme un enjeu théorique des sciences humaines, elle est tout de même très présente dans les images et la création littéraire8. Mais, là encore, on représente moins la psychose en tant que telle que des états limites, des troubles incertains, une sorte de zone grise entre le délire et la normalité. De manière surprenante, au cinéma (Carole Desbarats) comme dans le roman (Nathalie Piégay-Gros), c’est la figure de l’idiot, une variante insaisissable du non-conforme, qui permet de mettre en scène un regard différent sur le monde. Enfin, Olivier Mongin et Michaël Fœssel explorent les rapports troubles du désordre mental avec la violence et le pouvoir : si la violence explosive ou la dépression prennent tant de place dans les romans latino-américains (voir ici Norte d’Edmundo Paz Soldán), c’est l’expression d’un lien instable à un univers qui peut basculer à tout moment de l’autre côté. Enfin, notre manière même de faire société peut-elle être exempte de folie quand on choisit de s’en remettre à un pouvoir ? Pour que la société elle-même ne soit pas un « hôpital de fous », selon l’expression de Pascal, quelle distance préserver entre le pouvoir, son apparence et sa légitimité ?

Marc-Olivier Padis

1

On atteint ainsi 500 000 enfants suivis par an en France. Ces chiffres sont donnés dans le rapport d’information « Santé mentale et avenir de la psychiatrie » remis par Denys Robiliard à l’Assemblée nationale en décembre 2013, p. 7 et p. 29.

2

Voir le rapport du Conseil économique social et environnemental sur l’état de la France en 2012. Voir aussi Jean-Paul Delevoye (avec Jean-François Bouthors), Reprenons-nous !, Paris, Tallandier, 2013.

3

Voir François Gonon, « La psychiatrie biologique : une bulle spéculative ? », Esprit, novembre 2011. Cet article est disponible gratuitement sur notre site internet  (http://www.esprit.presse.fr/archive/review/article.php?code=36379).

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