Guerre et éducation en Afrique

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La relation Guerre-Education est une relation à la fois de destruction du tissu social et des institutions qui l'appuient mais aussi d'adaptation en urgence par rapport à la demande pressante d'éducation à satisfaire. Face aux effets destructeurs de la guerre sur les différents champs éducatifs, l'Education répond par des mesures d'adaptation et/ou de mutation qui assurent momentanément ou durablement, efficacement ou non, le service de l'éducation sans avoir d'incidence que l'évolution de la guerre elle-même.
Publié le : lundi 1 février 2010
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EAN13 : 9782296247109
Nombre de pages : 209
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GUERRE ET EDUCATION EN AFRIQUE
Une analyse systémique de l’Education en crise et perspectives

« Il n’est rien de plus précieux dans la vie et pour la vie qu’un souvenir d’enfance. » Dostoïevski

AKA FLAUBERT KOUKOUGNON

GUERRE ET EDUCATION EN AFRIQUE
Une analyse systémique de l’Education en crise et perspectives

L’Harmattan

Dessin d’illustration Koukougnon

de

couverture :

AKA

Flaubert

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-10920-9 EAN : 9782296109209

REMERCIEMENTS Mes sincères remerciements vont à l’endroit du Professeur FADIGA Kanvaly qui a dirigé les travaux de thèse d’où est tiré cet ouvrage. Merci Maître, même si ce mot ne saurait traduire entièrement et définitivement la profondeur de ce que je ressens. Mes sentiments de profonde gratitude également au professeur GBIKPI-BENISSAN Datè Fodio François, Directeur de l’Institut des Sciences de l’Education de Lomé qui a bien voulu me recevoir pour me faire bénéficier de sa riche expérience. Je n’oublierai pas le professeur KOUDOU Opadou qui m’a apporté l’expertise du psychologue dans la compréhension des phénomènes liés à ce domaine. Enfin Dieu, le maître de toute chose qui m’a offert gracieusement la santé et le courage nécessaires pour conduire cette étude à son terme.

AVANT-PROPOS La réinstauration du multipartisme en Côte d’Ivoire en 1990 a exacerbé les revendications des droits sociaux notamment l’accès à une éducation et des soins de santé de qualité, à une justice équitable, à un emploi garanti et bien rémunéré, à une liberté d’expression et d’association, etc. Les contradictions sociales se sont accentuées dans un environnement économique délétère marqué par le désengagement de l’Etat des secteurs sociaux au profit du privé. Ces mouvements de revendication politicocorporatistes aux moyens de marches, de sit-in, de grèves à répétition, d’affrontements et de violences, ont maintenu un climat d’insécurité et de peur dans la société. Le coup d’Etat de 1999 qui a abouti à un changement au sommet de l’Etat n’a pas véritablement résolu les problèmes sociaux. La pauvreté s’est aggravée ; les services sociaux de base ont été déréglementés face à la poussée démographique et à la rareté des ressources. Les conditions du scrutin de 2000 ont été jugées calamiteuses. Cependant, selon UEMOA (2002)1, les institutions de Bretton Woods prévoyaient une croissance économique de l’ordre de 3% en 2002. Ces prévisions optimistes ont été contrariées par l’attaque du 19 septembre 2002 dont la première conséquence a été la partition de fait du pays avec l’occupation des villes du Nord, du centre et de l’Ouest par les mouvements rebelles. L’attaque du 19 septembre 2002 et la crise qui en a découlé ont entraîné de graves périls humanitaires surtout dans les domaines sanitaire et alimentaire, avec la résurgence
UEMOA, la situation économique et financière de la Côte d’Ivoire, décembre 2002
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de maladies autrefois éradiquées (variole, fistule obstétricale, etc.,) et le dérèglement des économies locales. A cela, il faut ajouter le vent de panique général qui a soufflé sur le pays. Le déplacement massif des populations des zones occupées vers les zones libres a rendu déficitaires et inadéquats les services sociaux de base de la moitié sud. Les systèmes de références, à travers lesquels l’Etat assure traditionnellement ses fonctions régaliennes, ont été déstabilisés. Des dispositifs d’éducation en urgence ont été intégrés au système conventionnel au profit des déplacés. Rescapé de Korhogo, il nous a été demandé de diriger le CAFOP de relais d’Abidjan destiné aux étudiants déplacés de Korhogo. Notre surprise fut grande de constater l’ampleur de l’écart existant entre la noble intention de donner aux élèves déplacés les mêmes chances de réussite que leurs camarades des écoles conventionnelles et les conditions difficiles de fonctionnement du dispositif mis en place. L’idée d’évaluer les dispositifs particuliers d’éducation en urgence, nous est venue de ce hiatus. C’est à l’ouvrage que nous avons véritablement perçu la haute portée sociale et scientifique de cette étude. Il s’agissait de fournir aux acteurs et partenaires sociaux des éléments d’explication et de justification des performances ou contre-performances des dispositifs pour y apporter des corrections éventuelles en termes d’organisation et d’encadrement psychosocial des enseignants et élèves déplacés. De cette façon, l’influence des facteurs endogènes et exogènes (âge, sexe, conditions de vie, catégories socioprofessionnelles des parents, etc.), pourrait être canalisée dans le sens d’une plus grande efficacité des dispositifs particuliers. Au plan scientifique, l’intime conviction des autorités politiques et administratives de l’éducation que cette expérience pédagogique ne durerait qu’une seule année scolaire imposait à la communauté scientifique nationale des obligations de prélèvement de
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mesure et de sauvegarde vis-à-vis de ces dispositifs expérimentaux. Par ailleurs, les chercheurs en éducation doivent accompagner l’Etat de Côte d’Ivoire dans l’accomplissement de son devoir régalien d’éducation, en mettant à sa disposition d’une part les éléments objectifs d’évaluation susceptibles d’améliorer la cohérence, l’efficience et l’efficacité de ces dispositifs particuliers et d’autre part en apportant une réponse adéquate à la question de l’influence des facteurs sociaux, pédagogiques et psychologiques sur les résultats scolaires des déplacés. Aussi, sommes-nous convaincus que les données quantitatives et qualitatives élaborées à partir de cette recherche serviront de base à d’autres études d’évaluation de l’impact de la guerre sur l’éducation en Côte d’Ivoire et ailleurs, dans une approche multidimensionnelle.

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SIGLES ET ABREVIATIONS
ADRA BAC CAFOP CE1 CEPE CM2 CNDP CP1 DAF DC DDEN DE DIPES DMPS DNC DPFC DREN DRH HCR IEP INEE IVP MEN ONU PAM SAARA TBS TNS UNESCO UNICEF ZAR : Adventist Development and Relief Agency : Baccalauréat : Centre d’Animation et de Formation Professionnelle : Cours Elémentaire première année : Certificat d’Etude Primaire Elémentaire. : Cours Moyen deuxième année : Centre National Documentation Pédagogique : Cours Préparatoire première année : Direction des Affaires Financières : Direction Centrale : Direction Départementale de l’Education Nationale : Direction des Enseignements : Direction de l’Information de la Planification de l’Evaluation et de la statistique : Direction de la Mutualité et de la Politique Sociale : Direction Nationale de la Cantine : Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue : Direction Régionale de l’Education Nationale : Direction des Ressources Humaines : Haut commissariat aux Réfugiés : Inspection de l’Enseignement Primaire : Interagency Network for Education in Emergencies : Initiation à la Vie Professionnelle : Ministère de l’Education Nationale : Organisation des Nations Unies : Programme Alimentaire Mondial : Service d’Assistance et d’Aide aux Réfugiés et Apatrides : Taux Brut de Scolarisation : Taux Net de Scolarisation : Organisation des Nations Unies pour la Science L’Education et la Culture. : Organisation des Nations Unies pour l’Enfance : Zone d’Accueil des Réfugiés

INTRODUCTION Toutes les civilisations ont connu, à travers le temps, des mutations sociales plus ou moins importantes dont certaines ont été déterminantes pour les peuples qui les ont vécues et au-delà pour l’humanité entière. Ces mutations qui constituent aujourd’hui des points d’ancrage historiques permettant d’appréhender le monde actuel et de spéculer sur l’avenir, ont pu se réaliser, dans la plupart des cas, au prix de multiples conflits, violences ou guerres. De l’antiquité à nos jours, ce schéma semble irrémédiablement admis. En chine par exemple, le passage de la féodalité absolue, esclavagiste, à la féodalité bureaucratique, s’est opéré à l’issue d’une longue période de guerres dite « période des royaumes combattants » entre le 8ème et le 3ème siècle avant Jésus-Christ au cours de laquelle l’unification des royaumes composites et multiethniques de la haute antiquité chinoise (16ème siècle av J.C.) s’est opérée. Cette mutation sociale constitue pour Déom (1990)2, l’une des toutes premières évolutions sociopolitiques à caractère démocratique. La démocratie populaire telle que vécue dans la Chine actuelle semble être la conséquence logique de l’évolution de la société chinoise vers le pouvoir centralisé, intervenue au 3ème siècle avant Jésus Christ. La féodalité européenne, contrairement à la féodalité chinoise, était régie par un système héréditaire mais tout aussi absolutiste. Elle n’a pas échappé à la révolution qui donne à la société européenne d’aujourd’hui ce visage évolué et émancipé d’une société de références politiques, économiques, scientifiques, etc. En Angleterre, la révolte des
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DEOM, Christian : « La science chinoise et l’occident ». Conférence, 1988 in Revue Etudes marxiste et Auteurs n°3, p.7 1990.

barons (1213) contre le droit d’écuage impose la ‘’grande charte’’ qui limite de fait le pouvoir féodal par l’instauration d’un conseil de barons dont l’avis est obligatoirement requis avant toute imposition de taxes. Le conseil des barons qui se réunit trois (3) fois dans l’année apparaît comme la préfiguration du parlement, contre-pouvoir de la monarchie. Il sera appelé le ‘’model parlement’’ en 1264 car élargi aux chevaliers et aux bourgeois de la ville. Fort de cet acquis, le peuple fait échec aux multiples tentatives absolutistes des dynasties successives et impose en 1688 à la monarchie un vrai parlement composé d’élus du peuple et dont les règles de fonctionnement sont contenues dans le « bill of right » du 13 février 1689. La monarchie parlementaire née en Angleterre ouvre ainsi la voie au parlementarisme, principal symbole de la démocratie moderne. La guerre de libération en Amérique et la constitution qui en a résulté devint un modèle qui consacre la remise en cause de l’absolutisme. Les philosophes français du 18ème siècle notamment Rousseau et Montesquieu, s’inspirant des évènements anglo-américains étendent le champ de leurs critiques aux domaines politiques et économiques. Ils remettent en cause l’ordre social inégalitaire qui catégorisait les Français entre la noblesse, le clergé, exempts d’impôt et le tiers Etat. La révolution du 12 juillet 1789 met fin à la monarchie absolue. La déclaration des droits de l’homme et du citoyen, en énonçant en son article premier que « les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droit », consacre le passage de l’assujettissement à la citoyenneté. Qu’en est-il de l’Afrique ? Considérée comme le berceau de l’humanité, l’Afrique pourrait-elle ne pas être le berceau de la civilisation ? En réponse à l’analyse des philosophes des Lumières notamment Rousseau qui assujettit la civilisation à l’existence d’un contrat social,

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l’anthropologue Evans-Pritchard (1940)3, s’appuyant sur les recherches de Maine qui met en évidence l’existence du droit dans les sociétés archaïques, distingue deux systèmes organisés de la société depuis les origines de l’humanité. Le premier et le plus ancien est une organisation sociale fondée sur les fratries, les tribus ; le second et le plus récent, est une organisation politique fondée sur le territoire et la propriété. La plupart des royaumes et chefferies traditionnelles africaines qui ont survécu à l’esclavage et à la colonisation obéissent encore à l’ancien mode d’organisation, fondé sur la parenté, la tribu ou l’ethnie. Après les luttes pour les indépendances, les peuples africains, dans leur grande majorité, sont entrés dans un processus de mutation sociale qui s’apprécie en termes d’adaptation aux valeurs occidentales de démocratie, de liberté, de droit… lequel processus continue de susciter passions, contradictions, violences, conflits idéologiques et/ou armés. Les systèmes éducatifs africains sont devenus les principaux théâtres de ces violences sociales notamment ceux des pays récemment ouverts à la démocratie pluraliste à la suite de la chute du mur de Berlin et du discours de la Baule. La plupart des crises armées, qu’elles soient ivoiriennes, somaliennes, angolaises, burundaises, rwandaises, etc., ont en commun le bouleversement des systèmes de référence de l’Etat, parmi lesquels le système éducatif le plus territorialement représenté. L’école ivoirienne n’échappe pas à cette logique de violence. Depuis 1990, la destruction du cadre physique éducatif, de biens publics et privés, des molestations d’enseignants aux assassinats d’élèves et étudiants sous le couvert de revendications politico-corporatistes, sont légions.
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Evans-Pritchard : les systèmes politiques africains Ed Meyers, Paris, 1946 13

Dès lors, la question de la responsabilité de l’Ecole ellemême dans l’éclatement, l’évolution ou l’évitement des violences sociales mérite d’être posée. L’Ecole est-elle une des causes des crises sociales ou en est-elle seulement une des victimes ? La relation Guerre-Education peut s’apprécier dans trois directions4 (Lanoué 2006) : l’éducation, source de violences et conflits, l’éducation, ’’victime’’ des conflits et l’éducation, vecteur de paix. L’analyse de cette relation nous permet d’appréhender l’omniprésence de l’éducation dans la sphère sociale et de mesurer sa capacité à réagir face aux effets de la guerre tendant à détruire toute son architecture matérielle, organisationnelle et fonctionnelle et cela, grâce à un réflexe de survie exprimé sous la forme d’un droit inaliénable et indissociable de la dignité humaine. Ainsi, nous montrons à travers les expériences libériennes, somaliennes et ivoiriennes, comment les sociétés, lorsqu’elles sont en crise, mettent en place des organisations particulières, des dispositifs d’urgence, qui assurent momentanément ou durablement, efficacement ou non, le service de l’éducation. Les dispositifs d’urgence ne sont pas exclusivement une réponse aux effets de la guerre. Ils sont imaginés et mis en œuvre lorsque la réponse sociale aux besoins éducatifs des enfants est insuffisante et/ou inadaptée et que cela fait courir à ces derniers un risque de déperdition scolaire. Notre objectif final est de caractériser et d’analyser les indicateurs socioéducatifs en période de guerre d’une part et d’autre part d’évaluer les efforts et les effets (Fadiga, 2006)5 de l’adaptation de l’éducation à cette situation afin de
LANOUE Eric, « Education, violences et conflits armés en Afrique subsaharienne. Bilan critique de nos connaissances et perspectives de recherche. » Colloque international de Yaoundé, mars 2006 5 FADIGA Kanvaly, « efforts et effets de l’adaptation scolaire dans les contextes de crise », Colloque international de Yaoundé, mars 2006 14
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proposer des mesures susceptibles d’améliorer les performances des dispositifs d’éducations en urgence. Pour ce faire, nous analysons d’abord, les efforts d’adaptation du processus éducatif aux différents contextes sociaux en nous appuyant sur l’exemple de la France. Ensuite, nous explorons la relation Guerre-Education en tant que source et victime des conflits. Enfin, nous analysons la perspective pour l’Education d’être un vecteur de paix.

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Première partie : Education et « Contextualisation » « Face aux contingences sociales l’éducation a toujours su faire preuve d’adaptation ou de mutation parfois inattendue » Fadiga 1. Adaptation du processus éducatif aux différents contextes sociaux dans les rapports entre l’Etat et l’Education en France Un bref rappel historique des différents processus de ‘’contextualisation‘’ de l’éducation en France nous renvoie à la problématique générale de l’organisation et de la rentabilité de l’éducation telle qu’elle a été posée de Jules Ferry (1881-1883) à Alain Savary (1982). Cette problématique intègre la question de la ‘’contextualisation’’ de l’éducation. La ‘’contextualisation’’ étant définie comme le processus par lequel se met en place un modèle d’apprentissage qui tient compte des exigences du moment c’est-à-dire qui « lie au maximum les situations d’apprentissage aux réalités de l’environnement et à leurs transformations dans le temps et dans l’espace : environnement humain, biologique, physique et technologique, historique et géographique, social, économique et politique, artistique et culturel. »6 Divers processus de ‘’contextualisation’’ de l’éducation ont eu lieu en France et ont fait apparaître trois types de rapports dans les relations entre l’Etat français et l’éducation nationale de 1789 aux années 1980. Le premier type de rapport fait suite à la révolution française de 1789 et à la déclaration universelle des droits de
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CNDP, le projet d’école, Paris, Hachette école, 1992

l’homme. Ces deux évènements ont intensifié les revendications des droits fondamentaux, en l’occurrence le droit à l’éducation. Les pouvoirs publics ont dû adapter le système éducatif au nouveau contexte marqué par l’émergence d’un « l’Etat-éducateur » qui a mis un point d’honneur à faire de l’école, un instrument d’intégration nationale dont la mission principale est la formation du citoyen par l’enseignement des valeurs morales et civiques. C’est l’époque de Jules Ferry où l’école uniformisée et standardisée fondée sur le triptyque gratuité, obligation et laïcité, s’était fixé pour priorité « L’éducation des prolétaires et des femmes, deux franges de la population délaissées par les monarchies »7 Les nouvelles orientations données à la politique d’éducation par Jules Ferry « Se nourrissent d’une tradition familiale antimonarchique et surtout des idées positivistes d’Auguste Comte, pour qui l’éducation constitue le moyen par excellence de l’unité nationale et du progrès ; la science comme méthode d’observation et de formalisation, doit ainsi permettre le développement de l’esprit positif et la régression des croyances archaïques fondées sur la révélation et la religion. »8 L’école républicaine et démocratique est ainsi consacrée dès 1881 avec pour ambition de donner aux classes populaires l’accès au savoir, privilège jusque-là réservé à la noblesse et à la bourgeoisie. La politique éducative est ainsi adaptée au contexte social marqué par la chute des pouvoirs monarchiques à la suite de la révolution de 1789 et de la déclaration universelle des droits de l’homme.

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La Borderie René, 20 facettes du système éducatif, Paris, Nathan 1994 La Borderie René, 20 facettes du système éducatif, Paris, Nathan 1994 18

Le principe de la laïcité met ainsi fin au monopole du clergé sur l’école et confirme le rôle de l’Etat éducateur. Le deuxième type de rapport est une des conséquences de la relance économique de l’après deuxième guerre mondiale et du développement subséquent de la société de consommation, désormais résolument tournée vers le profit. L’éducation a dû s’adapter à ce nouveau contexte grâce à la prise de conscience de l’Etat, du rôle de l’école dans le développement économique. Ainsi, la recherche de l’efficacité morale, civique et politique de l’école a fait place à la recherche de l’efficacité économique, c’est-à-dire à la recherche du profit. Bien que l’école soit restée un instrument au service de l’Etat, sa mission a évolué dans le sens de la formation des ressources humaines pour le développement. Nous sommes au début des années 1960 qui correspond à l’époque de « l’Etat-développeur » avec pour slogan « l’adéquation formation/emploi ». Le troisième type de rapport est le résultat du triomphe des idées libérales sur le développement du début des années 1980. Ces idées s’harmonisent avec la politique de la décentralisation, laquelle suppose : autonomie, initiative et liberté. Il s’agit de responsabiliser les collectivités régionales et locales dans divers domaines jusque-là, réservés exclusivement à l’Etat. Dans le domaine de l’éducation, l’Etat va déléguer certains de ses pouvoirs aux académies, aux départements et aux établissements auxquels il revient désormais d’élaborer des politiques sectorielles conformes aux réalités locales pour répondre aux exigences de la ‘’contextualisation’’ prônée par la décentralisation de l’éducation.

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2. Décentralisation et ‘’contextualisation’’ de l’Education La décentralisation se fonde sur le principe de la subsidiarité qui consiste à transférer au plan local, tout ce qui peut y être bien exécuté. Certaines compétences en matière d’éducation n’échappent guère à ce principe. L’Etat va déléguer certains de ses pouvoirs aux académies, aux départements et aux établissements auxquels il revient désormais de « S’efforcer de trouver par eux-mêmes les méthodes les mieux adaptées localement à une prise en charge de la diversité des élèves,… »9 Ainsi, les collectivités décentralisées sont invitées à imaginer des processus d’apprentissage qui tiennent compte des exigences du moment au plan humain, biologique, social, technologique, économique, politique, culturel, etc. C’est-àdire à mettre en œuvre le processus de ‘’contextualisation’’. La ‘’contextualisation’’ de l’encadrement pédagogique des élèves, apparaît ici, comme un des principaux objectifs de la décentralisation de l’éducation. Le projet d'établissement, clé de voûte de la ‘’contextualisation’’ de l’Education dans le processus de la décentralisation, est apparue en France en 1982 dans un rapport ministériel consacré à la décentralisation et à la démocratisation des institutions scolaires appelé rapport Soubré10. Ce rapport avait été diligenté par Savary, alors ministre de l'éducation nationale française, dans un

OBIN Jean-Pierre, La crise de l’organisation scolaire, Paris, Hachette, 1992 10 Le rapport Soubré s’intitule « démocratisation et décentralisation des institutions scolaires ». Il a été diligenté par le ministre de l’éducation nationale Alain Savary en 1982 et a été rédigé sous la direction de Luc Soubré 20

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