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Indiscipline et violence à l'école

De
246 pages
Indiscipline, agressivité, violence, délinquance sont des mots qui évoquent des phénomènes pouvant caractériser le climat de certaines écoles des pays occidentaux. C'est cette situation qu'analyse cet ouvrage, cherchant à définir plus précisément le sens de la violence, à montrer les interrelations entre violence scolaire et intention démocratique, à mieux mesurer aussi, à partir de son étude dans trois pays - Espagne, France, Portugal, - les capacités d'une recherche en la matière.
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Indiscipline et violence à l'école

Collection Educations et Sociétés dirigée par Louis Marmoz La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe et l'Amérique latine, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même...

Déjà parus, des mêmes auteurs . Françoise CHEBAUX (sous la direction de), L'éducation au désir. De Françoise Dolto à la pédagogie neuvilloise, 2001. . Françoise CHEBAUX (sous la direction de), Françoise Dolto et l'éducation, 1999. . Françoise CHEBAUX, La question du sujet entre Alain Touraine et Françoise Dolto. Archéologie de l'acte éducatif, 1999. . Louis MARMOZ (sous la direction de), L'entretien de recherche dans les sciences humaines et sociales. La place du secret, 2001. . Louis MARMOZ et Mohamed DERRIJ (sous la direction de), L'interculturel en questions. L'autre, la culture et l'éducation, 2001. . Louis MARMOZ (sous la direction de), Education comparée, 1998. . Alain MOUGNIOTTE, La démocratie: idéal ou chimère? Quelle place pour une éducation? 2002. . Alain MOUGNIOTTE, Pour une éducation au politique. En collège et au lycée, 1999.

Sous la direction de Teresa Estrela et Louis Mannoz

Indiscipline et violence

à l'école
Etudes européennes
r

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE

75005 Paris

www.librairiehannattan.com diffusion.hannattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ~L'f[annattan,2006 ISBN: 2-296-00106-8 EAN : 9782296001060

Préface

Indiscipline, agressivité, violence, délinquance sont des mots qui évoquent des phénomènes pouvant caractériser le climat de certaines écoles des pays occidentaux. Amplifiés, de façon récurrente, par les moyens de communication sociale qui exploitent les cas les plus dramatiques, ces mots trouvent un écho dans l'opinion publique, contribuant à renforcer les sentiments d'insécurité et de violence qui concernent toute la vie sociale. Les institutions scolaires apparaissent alors, en semblant échouer dans leur fonction de socialisation des nouvelles générations, comme les principales responsables du désarroi de la jeunesse. L'indiscipline et la violence dans les écoles ne sont pas des phénomènes nouveaux, même s'il faut bien reconnaître qu'ils ont acquis une nouvelle visibilité et une plus lourde présence dans l'école de masse d'une société en crise de valeurs et pleine de déséquilibres de tous ordres, porteurs de violence potentielle. Depuis l'Antiquité, la discipline en tant que moyen et/ou but éducatif occupe une place naturelle dans la pensée occidentale. Il suffit de rappeler Platon pour le constater. L'indiscipline à l'école, contre face de la discipline, parfois manifestée sous la forme d'agressivité et de violence, perturbant l'ordre scolaire et provoquant le malaise des enseignants, est un phénomène si ancien que l'école elle-même. Les regrets de Saint Augustin à propos de l'indiscipline de ses élèves, de «ces insensés qui perturbent l'ordre institué pour leur bien même », semblent actuels. Son départ de Carthagène vers Rome à la recherche de meilleures conditions de travail et, finalement, l'abandon de son métier d'enseignant sont des étapes d'une vie marquée par la souffrance, où beaucoup d'enseignants d'aujourd'hui pourraient se reconnaître, tant le malaise, l'impuissance, l'angoisse, la migration d'école en école, le désir d'abandonner et la démission finale font partie du chemin de beaucoup d'entre eux. Les recherches menées sur le malaise des enseignants, sur le choc avec la réalité des professeurs débutants et sur le premier stade de

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la carrière montrent bien comment l'indiscipline des élèves perturbe la vie des enseignants, et combien elle semble avoir augmenté au cours des dernières décennies. Les effets sur les élèves ne sont pas moindres; effets sur les apprentissages scolaires et sur le développement social et moral mais aussi débuts de parcours de déviance. Plus spécifiquement, les études sur le « bullying », la maltraitance entre pairs, ont montré ses effets dévastateurs, tant chez leurs auteurs que chez leurs victimes, en ce qui concerne l'adaptation à l'école et, plus tard, l'adaptation à la vie adulte. Autant de comportements qui contribuent à la violence qui marque la vie actuelle et qui se fait de plus en plus sentir dans les écoles; comme un cercle vicieux difficile à briser. C'est pourquoi les études sur l'indiscipline et sur la violence à l'école, dépassant celles des processus pédagogiques, concernent un champ d'intérêt plus général, lié à la violence et à la délinquance des jeunes, lié aussi à la violence de la société. Ceci explique le mouvement opéré dans la recherche sur l'indiscipline et la violence à l'école depuis une vingtaine d'années: les études sur l'indiscipline centrées sur la classe, englobant les comportements d'agressivité et de violence, commencent petit à petit à s'intéresser à la violence en tant que telle, au risque pour ces études de sous-estimer la signification des comportements d'indiscipline non violents et de se centrer uniquement sur des espaces extérieurs à la salle de classe. Si nous pouvons considérer que tous les phénomènes d'agressivité et de violence manifestés à l'école sont, ipso facto, des phénomènes d'indiscipline, l'affirmation symétrique n'est plus vraie. Où se trouvent alors les limites, les frontières qui les séparent? Les réponses ne sont pas unanimes et diffèrent selon les modes d'approche et ces phénomènes peuvent être perçus comme des manifestations d'inadaptation, de désordre, provoqué par l'infraction aux règles établies, de survie, de résistance à l'oppression, de jeu, de définition conflictuelle de situation, de représailles, comme des actes d'imputation et d'étiquetage ou encore comme relevant d'une nécessité historique porteuse de changement... Il s'agit de phénomènes complexes, pluridimensionnels et pluricausaux, susceptibles de différentes lectures filtrées par des regards pluriels. Ce livre, organisé en trois parties, confronte quelques-uns de ces regards.

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Dès sa première partie, s'engageant dans des interprétations fortes, l'ouvrage cherche à déchiffrer les significations de la violence à l'école. L. Marmoz nous invite à voir l'indiscipline et la violence dans l'école en tant que construction sociale liée à une nécessité historique. P. Boumard perçoit l'indiscipline et la violence comme des phénomènes de déviance qui gagnent du sens s'ils sont interprétés comme de différents types de dissociation d'une personnalité multiple, tandis que S. Aurbach prétend parvenir à un regard global qui intègre les formes de violence institutionnelle, médiatique et paradigmatique. F. Chébaux par son regard psychologique et psychanalytique cherche à comprendre la construction de la discipline et la résolution de la violence à la lumière du développement du sujet qui ne peut pas se faire sans des « coups de castration» et « notre désir de l'autre, vers l'autre ». La seconde partie est centrée sur la confrontation entre la violence et le souci démocratique de l'école: le renforcement des fonctions éducatives de l'école démocratique, source de citoyenneté, demandé par les politiques éducatives, contribue aussi à ce renversement d'approche sur les phénomènes d'indiscipline et de violence scolaire. Cependant, ce renversement ne se traduit pas en une délimitation claire et consensuelle des concepts. On verra ainsi comment le paradigme sociétal hérité de la fin du dernier siècle devient à la fois «violence contre l'institution» et « violence à l'institution» (J. Pain) et comment font agir les mythes et les illusions d'une école qui prétend contrarier l'indiscipline et la violence au nom de la démocratie et à travers la citoyenneté (P. Landeau et A. Mougniotte). La troisième partie de l'ouvrage propose un tableau des recherches menées dans trois pays européens proches, par leur situation géographique et par leur origine culturelle latine. M.T. Estrela montre l'évolution des études, de l'indiscipline à la violence au Portugal; G. Musitu et son équipe présentent les principales lignes de recherche sur la violence scolaire en Espagne et P. Boumard caractérise la situation de la recherche dans ce domaine en France.

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Ces textes mettent en évidence le caractère socialement construit des phénomènes et confirment le caractère pluriel des regards sur l'indiscipline et la violence en milieu scolaire. Ils permettent aussi, en dévoilant la pauvreté des méthodologies dominantes, axées sur des enquêtes par questionnaires et rarement sur des observations sur le terrain, de s'interroger sur les capacités de la recherche: ne risque-telle pas de n'être qu'une construction parallèle au réel, enfermée dans une posture nominaliste radicale et réductrice? L'ensemble des chapitres de ce livre nous place face à la complexité des phénomènes d'indiscipline et de violence scolaire, faite de multiples indisciplines et de multiples violences, nous aidant à éviter des généralisations hâtives et nous invitant à construire des regards pluriels et nuancés, libres d'un manichéisme aprioriste. En même temps, cet ouvrage, en nous confrontant à la difficulté de nous construire une vision intégrante de ces regards pluriels et en questionnant l'efficacité de nouvelles panacées et des interventions scolaires dissociées des réformes sociales nous ouvre, malgré tout, et paradoxalement, des jalons d'espoir sur les potentialités d'une action pédagogique orientée par une vision holistique de l'école dans ses rapports avec le milieu et par une vision du développement intégral des élèves, leur apprenant, dès très jeunes, à être avec les autres. En fin de compte, un retour à la pédagogie? Pourquoi pas, si l'on constate que malgré leurs faiblesses et leurs échecs, beaucoup d'écoles, mieux que d'autres institutions, semblent résister aux vagues de violence sociétale pariant sur l'intervention à travers la création d'un climat de non-violence? Pourquoi pas, si le dilemme fondamental semble se poser entre la construction d'un nouvel humanisme, demandé par notre temps et axé sur une nouvelle vision de la responsabilité sociale et éthique que l'école doit cultiver et sur des compétences de communication et de relation, ou une société oÙ l'homme devient de plus en plus un loup pour l'homme?

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Première partie: Le sens de la violence

La violence comme nécessité historique: une place pour l'école?
Louis Mannoz

L'école, c'est répété et entendu, est au service de la société tout en y étant totalement intégrée, reflet et agent. Cela conduit à la charger de missions impossibles, à côté de celle sur laquelle il semblait il y avoir consensus, instruire. Car ce que les responsables des sociétés ne savent plus orienter, dominer ou seulement maîtriser, ils en chargent le secteur éducatif: la culture, l'emploi, la citoyenneté ou la violence. L'école doit préparer à l'emploi et l'assurer; elle doit donner les outils et les sources de la culture produite ailleurs; elle doit faire en sorte que tout le monde s'aime et résoudre la violence sociétale; alors même qu'elle ne sait plus manier sa fonction principale, l'instruction... Comment serait-elle capable de tout résoudre, alors que des structures plus ad hoc ne le permettent pas? De là une question détestable: l'école, dans l'ambition immaîtrisée de ses animateurs, n'accepte-t-elle pas d'accueillir des domaines de travail dont ceux qui le lui confient savent bien qu'elle ne sera pas capable de les résoudre mais qui sont ainsi relégués, mis à l'écart, en un lieu précis de la société; l'école devient, dans une vision optimiste, agent à tout faire de traitement de la société, ou plutôt, dans une vision réaliste, refuge de ses dysfonctionnements que l'on lui demandera de régler même si elle en est, fondamentalement, incapable. Ainsi les dysfonctionnements de l'emploi seront expliqués par l'incapacité de l'enseignement à répondre aux besoins des employeurs plutôt que par la désorganisation des conditions de la production; ainsi mettra-t-on l'accent sur la violence à l'école plutôt que sur le caractère fondamentalement violent d'une société où concurrence et force sont de plus en plus valorisées. L'approche que nous présentons ici en quelques pages est globale, donc grossière; elle ne veut pas mettre en cause les démarches et les acquis d'une réflexion pratique sur la violence à l'école qui, au travers d'une optique différente de la nôtre ici, cherche à y remédier

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rapidement car une telle réflexion peut aider à supporter, voire à gérer, des situations vécues comme difficiles, limites, car cela est sans doute utile, en particulier au plan individuel. Mais c'est bien aussi ce caractère « limite» qui doit tout de suite retenir ici notre attention car c'est l'un des principaux éléments qui différencie la violence d'autres pratiques, l'indiscipline par exemple, qui, elle, se définit d'abord par un rapport à des règles!. La violence pose, d'une façon immédiate, la question de la limite de ce qui est acceptable, de ce qui peut être rupture, de ce qui peut être utile, de ce qui ne peut aussi que préfacer un « au delà ». En cela et pour bien d'autres raisons dont nous repèrerons certaines, la violence a du sens et en crée. La «violence à l'école» ne nous paraît donc pas relever de quelque malédiction immaîtrisable des dieux ou n'être que scorie secondaire d'un progrès trop rapide, désajustement à corriger. La violence à l'école est une construction sociale correspondant à une fonction et à une utilité réfléchies qu'il s'agit d'analyser. Ce qui nous intéresse donc ici est de participer au dévoilement et à l'interprétation de ce qui est devenu une banalité bien médiatisée que l'on dénonce - et diffuse - à tous vents, la violence à l'école; à chercher le sens du rapprochement des deux termes et de la mise en évidence des fonctionnements qu'ils veulent évoquer. En ce sens, nous pensons travailler dans le cadre de la mission2 qu'Engels attribuait à la «science économique» qui « ne saurait voir dans l'indignation morale, si justifiée soit-elle, aucun argument, mais seulement un symptôme. Sa tâche est bien plutôt de montrer que les anomalies
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Sur ce thème, distinct et qui ne sera pas développé dans ce texte, de l'indiscipline, nous ne pouvons que renvoyer aux travaux de Teresa Estrela. 2 Nous risquons par là même d'être de ceux dénoncés violemment par des réalistes d'un autre type: « Il est toujours facile de penser que la violence est une invention des médias, une manipulation politique, ou n'importe quoi d'autre que la réalité. On peut croire qu'un grand complot unissant l'AFP, France Info, Le Figaro (et, pourquoi pas, les autres médias qui parlent des agressions d'enseignants, des violences ordinaires ou des viols dans les cités) vise à manipuler l'opinion ». Mais Alain Bauer (2001) confond là complot et mode de fonctionnement: si les faits de violence sont en effet réels et regrettables, ils sont aussi produits et placés dans certains contextes et pour certaines fonctions qu'il s'agit justement pour nous de dévoiler.

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sociales qui viennent de se faire jour sont des conséquences nécessaires du mode de production existant, mais aussi, en même temps, des signes de sa désagrégation commençante, et de découvrir à l'intérieur de la forme de mouvement économique qui se désagrège les éléments de la nouvelle organisation future de la production et de l'échange qui éliminera les anomalies» (1963).

1- La violence: considérations générales... La violence - la violence directe, matérielle, bien brutale, ni « symbolique» ni «morale» ni «institutionnelle» - est chose désagréable: elle met en cause notre confort de vie, ce qui n'est pas indifférent3. La violence coûte cher à la société. Déjà en 1992, les coûts directs et indirects des blessures par balle ou arme blanche aux EtatsUnis étaient évalués à 177 milliards de dollars (Krug, 2002). En 1997, le coût de la violence, en pourcentages du produit intérieur brut, était de 10,5 au Brésil, 24,7 en Colombie et 11,8 au Venezuela (Krug, 2002; Waters, 2004). La violence se prête à des définitions formelles claires, ainsi celle proposée par Françoise Lhéritier (1996): «Appelons violence toute contrainte de nature physique ou psychique susceptible d'entraîner la terreur, le déplacement, le malheur, la souffrance ou la mort d'un être animé; tout acte d'intrusion qui a pour effet volontaire ou involontaire la dépossession d'autrui, le dommage ou la destruction d'objets inanimés»; ainsi celle de l'Organisation mondiale de la santé: « La menace ou l'utilisation intentionnelle de la force physique ou du pouvoir contre soi-même, contre autrui ou contre un groupe ou une communauté qui entraîne ou risque fortement d'entraîner un traumatisme, un décès, des dommages psychologiques, un mal développement ou des privations» ; en précisant que ses effets ne sont pas nécessairement immédiats et que ses conséquences peuvent être pendant très longtemps latentes (Krug, 2002). Trois grandes catégories
Nous ne reviendrons cependant pas ici sur l'approche tout à fait intéressante de Jean Bergeret (La violence fondamentale, Paris: Dunad, 1984) réutilisée par Madeleine Natanson (1997). 3

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de violences peuvent aussi être distinguées, la violence auto-infligée, la violence interpersonnelle ou dirigée contre autrui et la violence collective (Krug, 2002), de même que l'on peut être tenté de différencier les actes violents, selon leur nature, en actes physiques, sexuels, psychologiques ou comportant privations et négligence (Krug, 2002). Il y a là un souci de clarification à visée opératoire, sans doute illusoire, car aussi bien les pratiques que les recherches de causalité montrent que le physique, le sexuel, le psychologique se mêlent, s'intègrent l'un l'autre, de même qu'une violence auto-infligée peut être d'abord violence à l'encontre des autres. La violence est un mode d'expression, une façon d'exister et un moyen de résolution des conflits, aussi bien aux plans individuels, interpersonnels que collectifs. Des exemples récents de différents ordres peuvent en être donnés. Au Brésil, la «violence» des enfants de la rue relève d'un essai de survie, d'adaptation à la situation qu'ils vivent: « Ils forment un groupement, plutôt qu'un groupe social, dans lequel les forces peuvent interagir pour assurer une plus grande sécurité et une plus grande confiance à l'individu»; «le manque de famille-noyau est compensé par la vitalité du groupe, qui ne sépare pas l'enfant des enfants, mais l'inclut dans la lutte pour la survie» (Celia, 1997). Dans un autre contexte, les anciens enfants soldats des guerres africaines, pour survivre, sont amenés à appliquer, lorsque les combats semblent avoir cessé, ce qu'ils avaient appris alors. L'outrance de ces cas nous conduit à chercher le sens et à distinguer les significations du repérage et de l'interprétation de la violence, qui, toujours produite, n'est jamais première. Ces significations, Patrick Boumard et Jacques Ardoino les montrent très clairement: «cette focalisation sur la dite violence, aux significations mélangées jusqu'à l'incohérence (violence physique, violence verbale, violence institutionnelle, violence symbolique, violence culturelle, etc.) fonctionne comme un argumentaire écran qui cache un phénomène social beaucoup plus général, d'ailleurs beaucoup plus éclairant, et que nous désignons précisément sous le terme de déviance ». «Dans une première perspective, la déviance est l'aboutissement de la différence,

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entendue en termes d'inadaptation ». «A l'autre bout du spectre, la déviance est assimilée à la délinquance» (Boumard, 1999). « La déviance devient un élément de réponse au sein d'un dialogue impossible, socialement co-construite (on pourrait dire en toute complicité) par des acteurs sociaux ne réussissant pour diverses raisons, débordant largement les seuls déficits psychiques ou moraux, à synchroniser leurs désaccords et leurs antagonismes fondamentaux que dans et par ces crises» (Ardoino, 1999). Encore faut-il que ces justes propos ne fassent pas oublier, ne camouflent pas au nom d'une apparente égalité des agents, le fait toujours patent que, au départ, violence et loi sont gérés par les mêmes. Deux évènements, d'importance tout à fait inégale, peuvent l'illustrer. En 2001, en Italie, en s'attaquant violemment à des manifestants pacifiques, protestant contre la tenue d'un sommet des chefs d'état des pays les plus puissants du monde, la police a pu montrer à Gènes, selon la presse, la «préfiguration des méthodes auxquelles la mondialisation néo-libérale devra recourir lorsque l'immense majorité des peuples sera entré en dissidence ». A l'orée des vacances universitaires de la même année, en France, deux professeurs de sciences de l'éducation, plus ou moins quinquagénaires, en désaccord sur un dossier, se heurtent physiquement. L'un, le plus âgé et celui qui pensait défendre la règle, est blessé; l'autre aura gain de cause. La violence n'est pas réservée aux pauvres, ni aux jeunes; il s'agit d'un type d'expression d'abord utilisé par les « puissants », qui croient avoir acquis un droit quasi-naturel à son usage et qui lui donnent, lui reconnaissent, sa forme. Eventuellement, ensuite, des faibles, se croyant ou voulant devenir forts, peuvent s'y essayer. Action nue, la violence a cependant du mal à se dire. Ainsi, au Congo, au moment des guerres civiles, on ne parlait pas de la violence; on la vivait; on était vécu par elle. Il n'y avait pas de temps pour la parole. Ce n'est que de l'extérieur, comme au repos, ou après, que l'on y revient et que l'on analyse, sur des bribes dépassées; un peu comme si l'analyse de la violence supposait un minimum de recul et de

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confort et les moyens qui le permettent; sans doute est-elle affaire de riches, de riches tranquilles4. Dans les pays riches pourtant la violence peut avoir du mal à être appréhendée avec précision: en France, ce n'est qu'avec le XXlème siècle que l'on a commencé à élaborer et à analyser des données à peu près précises sur la violence scolaire5. Cette ignorance générale a d'ailleurs permis de motiver à partir d'une réalité sociale présumée et au service des politiques, qui pourtant sont pour le moins complices et utilisateurs de cette violence6, un nouveau domaine de recherche à visée immédiatement remèdiatrice. Même si on se heurte là bien sûr à la difficulté plus fondamentale d'appréhender « les phénomènes-clefs que tous s'accordent à impliquer dans le développement de cette crise sociale dans laquelle la violence devient une réponse ordinaire, affranchie» (Pain, 1997), la désymbolisation, la consommation, le déficit de génération et la surscolarisation sociale.

4 Sa pratique, éventuellement aussi: on a pu remarquer que la violence domestique semble augmenter avec les revenus et le niveau d'instruction. En Hollande, la moitié des auteurs d'actes de violence à l'égard des femmes ont fait des études supérieures; en France, 67% sont des cadres et 25% des professionnels de santé: « l'agresseur est en majorité un homme bénéficiant par sa fonction professionnelle d'un certain pouvoir» (Ramonet, 2004). 5 Cf. Les dossiers d'@ctualité de la documentation française. 6 « Ne permettez plus que les hommes politiques stigmatisent l'insupportable violence faite aux individus alors qu'ils la suscitent sciemment, dès l'enfance, vulgarisant, au nom de la rentabilité, un élevage concentrationnaire où, parqués de vingt cinq à trente par classe, les écoliers se trouvent crétinisés par les principes de compétition et de concurrence, soumis aux lois de la prédation, initiés au fétichisme de l'argent, confits dans la peur de l'échec, infestés par l'arrivisme, livrés à des fonctionnaires amers et mal payés, moins enclins à nourrir la curiosité des jeunes générations qu'à se venger sur elles de leurs infortunes.» (Vaneigem, 2002). Ou encore, « Longtemps restée taboue, désormais au cœur des préoccupations des parents et des enseignants, la violence scolaire revient ainsi à la 'une' de l'actualité à quatre jours des élections municipales, dont la campagne a fait la part belle aux questions de sécurité» (Blanchard, 200 I).

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2- Les fonctions de la violence La violence fait fonctionner et progresser les sociétés. D'une certaine façon, elle les crée; Wolfang Sofsky le rappelle: « La société n'est fondée ni sur un besoin irrésistible de sociabilité ni sur les nécessités du travail. C'est l'expérience de la violence qui réunit les hommes. La société est un dispositif de protection mutuelle. Elle met fin à l'état d'absolue liberté. Désormais tout n'est plus permis ». Plus directement encore, «ce qui déclenche et fonde la socialisation, c'est la peur qu'ont les hommes les uns les autres ». La violence n'est pas pour cela évacuée, car « elle n'est pas de l'anti-social ou du non-social, car elle est immédiatement sociale, de sorte qu'on aurait tort de la considérer comme un élément extérieur que la société aurait intégré à ses dépens au cours de l'histoire de l'humanité, mais elle lui est interne comme partie intégrante» (Michel Maffesoli, Alain Pessin, 1978). Ainsi, comme l'écrit Anne Besnier, « la violence s'oppose à l'ordre, la violence fonde les sociétés, la violence se déguise pour se rendre tolérable. C'est donc bien le paradoxe de la violence de créer l'ordre auquel elle s'oppose, de le maintenir en se dissimulant ». En ce sens, Lionel Jospin a raison de déclarer qu'une de ses formes, « la violence en milieu scolaire est devenue une question politique à part entière» (Blanchard, 2001), même si elle risque de n'être traitée qu'en fonction d'enjeux électoraux. On connaît aussi le rôle des guerres dans l'accélération de la recherche scientifique, dans la réorientation et la dynamisation des échanges et dans l'augmentation de la richesse économique, ce qui, bien sûr, ne veut pas dire l'amélioration de son partage. La violence aide à repérer les limites des sociétés: rapidement, car le libéralisme est fragile. Là encore, les exemples abondent, de différents niveaux, présentés simultanément comme réactions à des violences dénoncées ou précautions vis à vis de nouvelles. Aux EtatsUnis, les associations de défense des droits de l'homme, tout en partageant certaines des craintes énoncées par le président Bush à la suite de l'attentat du Il septembre, ont condamné les conditions d'emprisonnement des « terroristes arabes» et la forme prévue de leur mise en jugement.

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Dans certaines villes françaises les enfants ont été interdits de sortie, seuls, la nuit. En une «offensive sécuritaire» qui a sens politique et dont les glissements que cela suppose ont été très bien évoqués par Sylvie Tissot et Pierre Tévanian (2001) : «Nous avons aussi prêté attention aux effets les plus directs et les plus matériels de cette offensive sécuritaire, et porté un regard critique sur les propositions qui ont été réintroduites dans le débat politique par l'extrême droite puis la droite parlementaire, pour être finalement admises et en partie adoptées par un gouvernement de gauche: l'éloignement et l'enfermement des mineurs délinquants, la suspension et la mise sous tutelle des allocations familiales de leurs parents, ou encore l'application de plus en plus zélée de l'article 227-17 du Code pénal, qui permet de sanctionner durement les parents pour les fautes de leurs enfants - avec des peines qui vont désormais jusqu'à la prison ferme. Nous soulignons, en particulier, la transformation extrêmement dangereuse que ces mesures font subir au principe de la responsabilité individuelle, et le racisme social qui les sous-tend. ». Tissot et Tevanian insistent encore en remarquant que «Dans les cités comme ailleurs, et sans doute plus qu'ailleurs, il existe bien d'autres formes de violence et d'insécurité, dont les autorités se scandalisent beaucoup moins: la discrimination à l'embauche ou dans l'accès au logement par exemple ». Précarité de l'emploi marquée par des licenciements brutaux même si annoncés, maladies du travail et harcèlements divers sont autant de violences, mais mises au second plan en termes de visibilité et de revendication, «car en 'se réconciliant' avec l'entreprise, la gauche s'est aussi réconciliée avec toute une série de violences qui s'y exercent»; on privilégie la parole sur certaines violences seulement, pas sur la violence régnante. La société libérale ainsi acceptée aujourd'hui d'une façon présentée comme majoritaire est pourtant une société de violence, identifiée par des banalités (struggle for life) mais surtout marquée par la concurrence et la nécessité de l'amélioration et de l'intensification, toujours plus difficiles, de l'exploitation capitaliste. Société inégalitaire, société de violence, la richesse inégale qui s'y montre donne, comme naturellement, des soucis de sécurité, par tous les moyens.

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La violence qui les marque conduit les sociétés libérales à leur rupture dans et par leurs contradictions. En la matière, les révoltes, finalement, sont peut-être utiles à la révolution, au grand changement, malgré ce qu'en dit Julien Freund lorsqu'il écrit: « De Marx à Marcuse, en passant par Lénine et Trotski, on n'en finirait pas de citer les textes qui annoncent l'épiphanie du genre humain. Cependant, si l'on considère sociologiquement les évènements historiques, on est obligé de constater qu'aucune de ces prétendues bonnes violences n'a

été émancipatrice (H')' L'imposture moralisante consiste à faire croire
qu'il y aurait finalement une violence rédemptrice qui délivrerait à jamais la société humaine de toute violence »6. Il n'y a pas là rédemption mais bien nécessité: « En principe, l' homogénéité sociale est une forme précaire, à la merci de la violence et même de tout dissentiment interne. Elle se forme spontanément dans le jeu de l'organisation productive, mais elle doit être sans cesse protégée contre les divers éléments agités qui ne profitent pas de la production, ou en profitent insuffisamment à leur gré, ou, simplement, ne peuvent supporter les freins que l' homogénéité oppose à l'agitation. Dans ces conditions, la sauvegarde de l'homogénéité doit être trouvée dans le recours à des éléments impératifs capables d'anéantir ou de réduire à une règle les différentes forces désordonnées» (Bataille, 1992). Doiton ajouter, comme évidences, que le problème se pose à l'échelle historique et ne se juge pas par des évènements ponctuels et locaux et que les révolutions tranquilles n'ont jamais conduit à un point de non retour, marqué par une violence libératrice de soi-même et du futur, interdite?

3- La présence de la violence

L'interdiction de la violence pense pouvoir passer par son exacerbation. On a donc exacerbé la violence. La violence de certains groupes, dans certaines zones. Pour ce faire, au delà de la médiatisation bien connue des quartiers déclarés « difficiles », on utilise des démarches savantes qui peuvent initier des traitements raffinés. L'augmentation et la localisation de la violence sont avivées par un
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Préface à Maffesoli,

Pessin.

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encerclement statistique et une pénalisation accrue, donc par une plus grande sensibilité des moyens de repérage plutôt que par l'existence nouvelle des phénomènes: « les chiffres mesurent bien plus l'activité de la police et de la justice que les évolutions réelles de la violence », ce qu'illustre le rappel de certains évènements lorsque: «Certains responsables policiers font également remarquer que la hausse la plus sensible des chiffres de la délinquance (+ Il %) a eu lieu en 1998, et qu'elle s'explique en grande partie par une augmentation des interpellations, due à la mise en place du plan 'Vigie pirate' et à l'organisation de la Coupe du monde de football» ; ce qu'illustre aussi l'appel à des nouvelles pratiques de visibilité, comme la mise en place de la procédure judiciaire de « comparution immédiate» ou une prise en compte dans les statistiques de la criminalité de faits qu'elles ignoraient antérieurement (Tissot, Tevanian, 2001). Les très riches et précises analyses de Laurent Mucchielli (2001) exploitent de nombreux exemples en la matière. Ces mises en évidence font revenir ainsi, en toute modernité, à l'idée qui a inquiété le XIXème siècle, «classes populaires, classes dangereuses ». Une optique qui élude les raisons historiques et économiques de la division des classes qu'Engels resituent: «c'est donc la loi de la division du travail qui est à la base de la division des classes. Cela n'empêche pas d'ailleurs que cette division en classes n'ait été accomplie par la violence et le vol, la ruse et la fraude, et que la classe dominante, une fois mise en selle, n'ait jamais manqué de consolider sa domination aux dépens de la classe travailleuse et de transformer la direction sociale en exploitation des masses. » (Engels, 1963). On retrouve les peurs, aussi bien populaires que motrices chez les gérants sociaux, politiques ou intellectuels, vis à vis de qui est différent, vis à vis de qui est libre, c'est à dire de ce qui est hors règles, non maîtrisé par les rênes des petits pouvoirs simplificateurs. L'échelle d'évaluation de l'insécurité dans les quartiers sensibles élaborée par le commissaire Lucienne Buy-Trong en est une illustration, permettant d'éluder les questions principales: «En qualifiant de violence la simple présence d'un groupe de jeunes dans une cage d'escalier, la commissaire des Renseignements Généraux s'épargne avant toute chose une 'difficile' question: ces jeunes, que font-ils là? Pourquoi n'ont-ils rien de mieux à faire que de s'entasser dans une cage

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d'escalier? La réponse est pourtant simple: ils n'ont pas de travail et ils n'ont aucun autre lieu où se réunir. Autrement dit : de ces jeunes qu'elle pourrait qualifier de victimes (du chômage, du racisme, de la précarité), la commissaire en fait des agresseurs» (Tissot et Tévanian). La façon dont un tel mouvement a été stigmatisé est caractérisée par Jacques Ardoino : «Traditionnellement, la déviance est vue tantôt comme l'effet d'une pathologie: le 'monstre', la conséquence d'une anormalité subie, conduisant à des comportements atypiques, non conformes, et, le plus souvent, non adaptés, de surcroît pouvant être socialement nuisibles, voire néfastes, tantôt comme la manifestation d'une intentionnalité ou d'une volonté délinquante, contestataire, transgressive, rejetant la loi (tout autant, ici, la loi positive que, plus profondément encore, la loi 'symbolique')>> (1999). Il faut donc s'attaquer à ces nuisances. Alors même que les institutions qui en protègent périclitent: «Partout dans le monde, en effet, on constate la régression et l'affaiblissement des institutions garantes du lien social, qu'elles soient en charge de l'ordre et de la sécurité, de la socialisation (l'Ecole) ou qu'elles incarnent plutôt l'Etatprovidence. La désinstitutionalisation, surtout dans les anciennes sociétés industrielles pour qui les principales institutions publiques ont été établies ou renforcées en même temps que s'institutionnalisait le mouvement ouvrier, est parfois interprétée comme le fruit ou le succès d'idées néo-libérales, demandant moins d'Etat, et qui ont en fait surtout prospéré en tenant lieu d'idéologie. Elle doit en réalité beaucoup aux difficultés propres à ces institutions, de moins en moins capables d'accomplir leur mission et de tenir leurs promesses sociales, économiques, politiques ou culturelles» (Wieviorka, 2004). Dans une société libérale voulant «soulager» les pouvoirs publics de leur mission de sécurité collective la charge de cette tâche ne pourra pas leur être seulement imputée; d'où le glissement vers une « économie de la sécurité », de plus en plus puissante puisque, en 1999 déjà, le marché français des ventes d'armes et des entreprises de protection - 180 milliards de francs - représentait six fois le budget de la police (Tissot, Tevanian, 2001), marquée par la création d'entreprises de protection des choses et des individus, le commerce des armes, la diffusion des moyens individuels de protection, et

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totalement intégrée au fonctionnement et aux réseaux du système économique. Même dans une société où ils ne voudraient apparaître que comme les protecteurs du libre arbitre, les administrateurs de la chose publique ne peuvent pas faire uniquement confiance à la force privée; pour garder une maîtrise sur l'opérationnalisation des sujets risquant d'être libres, ils doivent et pour cela, en cela, les chosifier. Les médias y participent; les chercheurs aussC. «Ainsi, le déclin des institutions et la poussée de l'individualisme moderne créent-ils des conditions favorables sinon à plus de violence en général, du moins à l'essor de certaines formes de violence, anomiques, délinquantes, ou bien encore liées aux difficultés de construction de soi comme sujet» (Wieviorka, 2004). La permanence de la violence s'en trouve assurée.

4- L'école: un lieu pour la violence L'éducation est une violence... Tout simplement d'abord parce qu'il s'agit de faire faire à quelqu'un ce qu'il n'aurait pas fait naturellement, de faire évoluer quelqu'un au delà de ce qu'il aurait fait spontanément, pour son bien, certes, peut-être. Mais la bonne intention n'élude pas le fait. Et de là apparaît la contradiction fondamentale évoquée par Raoul Vaneigem : « comment peut-il y avoir connaissance où il y a oppression 7» (1995) et son double «une école qui entrave les désirs stimule l'agressivité ». Madeleine Natanson pose aussi la question: «La leçon de Ionesco serait-elle le symbole de la violence contenue dans tout acte éducatif? L'enseigné aurait-il dû tuer pour ne pas être tué?» (1997). Cela avivé par les conditions actuelles de l'enseignement: «L'agressivité dont certains jeunes font preuve de nos jours en France n'est pas dépourvue de sens! Elle s'adresse à un système rigide, centré sur lui-même, qui a du mal à s'adapter à une population avec d'autres besoins et d'autres repères. L'éducation est devenue l'otage d'un modèle où les jeunes doivent se soumettre à la logique de la compétitivité et de la performance au détriment de la connaissance de l'individu, de son développement personnel et social» 8.
7 Voir, par ex. Marmoz, 1986. 8 Palmyr Virginio, cité in Lhomme, 2004.

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Quelques années auparavant, certaines conséquences, en termes de fragilisation des jeunes, donc aussi de leur capacité à se construire une maîtrise réfléchie et non dépendante, en étaient déjà clairement exprimées: « En privant le jeune d'une raison de donner un sens à sa condition présente d'élève, en lui enlevant la possibilité de se constituer des repères par la définition d'objectifs, la démotivation scolaire laisse libre cours au développement d'un état psychique de désarroi. Celui-ci amplifie les troubles de constitution de la personne liés à l'adolescence et suscite des conduites de repli et d'agressivité. Les lycéens, tels qu'ils nous ont été décrits durant notre enquête, apparaissent comme développant des traits généraux d'attitude et de comportement qui les constituent en un milieu humain très vulnérable» (Ballion, 1993). L'école est un lieu très particulier, et particularisant; une boîte que l'on veut protéger, et où l'on se veut protégé, parce que porteuse de fonctions clefs de la société: se fortifier collectivement, transmettre des savoirs, préparer au travail. Malheureusement, peut-être, le traitement de ces fonctions a fait « long feu », s'effiloche, et l'on ne sait plus guère, dans les pays riches, à quoi sert l'école, sans doute parce que « La forme scolaire ne tient l'acte d'enseignement et les relations qu'il implique ne peuvent se réaliser - que si elle est perçue comme ayant une spécificité qui lui prescrit sa propre logique de fonctionnement et sa propre définition des rôles et des conduites» (Ballion, 1993). Cela n'empêche pas de la recommander aux autres; car il est vrai que d'une façon générale, ceux qui n'ont pas profité de l'école ont gardé quelques idées moins dubitatives sur les avantages qu'elle peut apporter... La «démocratisation de l'enseignement », plus exactement, l'élargissement de l'accès à des études de plus en plus longues, que les riches ont connu et que les pauvres espèrent, dans la mesure où on ne peut directement lui imputer un maintien de la progression du régime économique, pourra pourtant être accusée d'avoir, en exagérant les différences des élèves réunis et traités comme égaux, entraîné inefficacité du système scolaire et désordres... On croit pouvoir alors proposer des explications: «A vec la massification scolaire, de nouveaux publics adolescents sont maintenus dans le système scolaire, publics, dont il faut rappeler qu'ils n'avaient jamais été, jusque là, scolarisés. Ces nouveaux élèves apportent à l'école les conduites de 23

leur vie 'normale'. Il s'agit notamment des bagarres entre garçons, des chapardages permanents et d'une certaine difficulté à accepter le contrôle social scolaire» (Dubet, 1993). Ce qui n'est peut-être pas faux, mais n'explique pas bien loin... Les propos de François Dubet sur la non synonymie entre violence à l'école et violence sont de plus longue portée: « Toutes les formes de violence qui apparaissent à l'école ne sont pas des violences scolaires parce qu'elles ne sont pas engendrées par la situation scolaire elle-même. Elles tiennent essentiellement, au prolongement de conduites non scolaires dans les murs de l'école» (1993). Ou encore, « il ne s'agit pas de violences scolaires car elles ne concernent pas les acteurs en tant qu'ils sont à l'école. Ce ne sont ni des agressions entre les élèves, ni des agressions contre les professeurs, mais des manifestations de délinquance' banales' dont les élèves ou les enseignants sont victimes ou coupables, comme n'importe quel citoyen. » « La violence est alors une affaire de police générale et le problème posé à l'école à l'école est celui de sa fermeture et de sa protection contre les 'élément étrangers' à l'établissement qui utilisent le va-et-vient et le déplacement de centaines d'élèves pour les agresser, voler des équipements, etc. Dans sa nature, ce problème n'est pas différent de tous les équipements collectifs ou commerciaux qui se protègent de la délinquance» (1993). L'école est bien un lieu qui reçoit la violence, un lieu d'accueil de la violence. Une nouvelle fonction peut donc, dès lors, être précisée: il s'agit de faire de l'école un lieu d'isolement, de relégation et de traitement de la violence. Cette nouvelle fonction est décrite comme urgente et prend le pas sur celles, déjà citées, qui continuent à exister après avoir été mises successivement en exergue, la « citoyennisation », dans le cadre de l'unification laïque de la république, l'accès au savoir et la préparation à l'emploi. Mais si la «citoyennisation» semble réapparaître aujourd'hui comme fonction invoquée, c'est appauvrie, sans projet, comme palliatif et remède espéré et non plus comme construction des moyens d'un futur; elle n'a plus l'illusion de suffire.

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