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L'Europe réinventée

De
236 pages
C'est à partir d'un regard national qu'on essaie de rendre raison des débats éducatifs et un regard comparatif vient s'ajouter à des analyses qui prennent comme cadre de référence l'Etat-nation. Et pourtant, on assiste aujourd'hui, en Europe, à l'émergence d'une qualité politique nouvelle dont la compréhension exige le recours à des outils conceptuels qui ne s'épuisent ni dans le national, ni dans le comparatif. Il s'agit d'analyser le rôle des politiques éducatives dans le processus en cours de fabrication de l'Europe.
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L'Europe réinventée

Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l' analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même... Déjà parus

Brigitte ALESSANDRI, L'Ecole dans le roman africain, 2004. Léopold PAQUA Y (sous la dir.), L'Evaluation des enseignants :tensions et enjeux, 2004. Anne BESNIER, La violence féminine, du vécu au transmis, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), La gestion des ressources humaines dans l'enseignement: où en est l'Europe ?, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), Les nouveaux métiers de l'enseignement: où en est l'Europe?, 2004. Françoise BUFFET (sous la direction de), Education et culture en Europe. Le rôle du partenariat, 2003. Francine VANIS COTTE, Aude HOUGUENAGUE et Anne WEST (sous la dir.), La mobilité étudiante en Europe, mythe ou réalité?, 2003. Reine GOLDSTEIN, Université et société, 2003 H. BEZILLE, L'autodidacte, 2003. E. GELPI, Travail et mondialisation. Regards du Nord et du Sud, 2003. P. LADERRIERE et F. VANIScOTTE, L'éducation comparée: un outil pour l'Europe, 2003.

L'Europe réinventée
Regards critiques sur l'espace européen de l'éducation Coordonné par

Martin Lawn Antonio Novoa
Textesde G6ran Therborn Martin Lawn David Coulby Franco Ferrarotti Yasemin Soysal Gita Steiner- Khamsi Iveta Silova Ronald Sultana Antonio Novoa Terri Seddon

Traduction de Lénia Real et Odette Collas

L'Harmattan 5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALlE

2005 ISBN: 2-7475-8023-7 EAN : 9782747580236

@ L'Harmattan,

TABLE

DES MATIÈRES

INTRODUCTION

9 L'espace, l'éducation et l'Europe
MARTIN LAWN / ANT6NIO PRÉFACE N6vOA

25 Espace et Savoir
GORAN THERBORN

CHAPITRE

l

29 Éducation
Imaginant MARTIN

sans frontières
un espace éducatif LAWN européen à l'heure des marques et des réseaux

IMAGINANT
CHAPITRE 2

L'ESPACE

51 L'éducation

et l'espace européen de flux

DAVID COULBY
CHAPITRE FRANCO CHAPITRE YASEMIN 3 FERRAROTTI

69 Notes sur la définition d'un espace éducatif européen

4 SOYSAL

81 Placer l'identité européenne dans l'éducation

GLOBALISANT
CHAPITRE Explorations GITA

L'ESPACE

5

103 Reterritorialisation
de la politique STEINER-KHAMSI 6

de l'importation
de l'emprunt

éducationnelle

éducationne1

CHAPITRE

129 Retourner en Europe
Faits, fictions et fantaisies IVETA SILOVA de la réforme éducationnelle post-soviétique en Lettonie

CONSTRUISANT
CHAPITRE 7

L'ESPACE

163 Éducation et formation
Une lecture en contrepoint

de qualité pour l'Europe de demain
de la Commission Européenne

de documents

RONALD
CHAPITRE

G.SULTANA 8

197 Les états de la politique dans l'espace européen de l'éducation
ANT6NIO
POSTFACE

N6vOA

225 L'Europe, l'espace social et la politique de la connaissance
TERRI SEDDON

233

SUR LES AUTEURS

INTRODUCTION

L~espace, l~éducation et tEurope
MARTIN ANT6NIO LAWN N6vOA

L'ÉDUCATION COMME OBJET D'ÉTUDE DES POLITIQUES EUROPÉENNES

Ce livre est le résultat d'une réflexion collective, qui s'est engagée à la suite d'un Séminaire réalisé à Lisbonne, sous les auspices de la Fondation Calouste Gulbenkian. Un groupe d'universitaires, de différents pays, furent invités à analyser, ensemble, les questions de l'espace public de l'éducation, de l'espace de l'éducation en Europe. La conscience de l'émergence d'une nouvelle réalité des politiques éducatives, après le Sommet de l'Union Européenne à Lisbonne (mars 2000), constituait la toile de fond de cette réunion de travail. Les invitations furent adressées à des chercheurs qui avaient porté des contributions théoriques et des regards critiques sur les problématiques européennes. À la suite de ce Séminaire et de plusieurs échanges et travaux, un premier ouvrage fut publié, en langue anglaise, avec le titre Fabricating Europe - The formation of an education space (Kluwer, 2002). L'édition actuelle en langue française a fait l'objet d'un certain nombre de révisions et elle inclut un chapitre nouveau, de la responsabilité d'Antonio Novoa. Bien que les textes aient été produits il y a quelques années, ils maintiennent, à notre avis, toute leur pertinence, pas tellement du point de vue d'une information actualisée, mais surtout en ce qui concerne leurs apports théoriques et méthodologiques. L'idée, plutôt vague et même ambiguë, de « l'espace européen de l'éducation» fut à l'origine des nos débats. TI y a des références constantes à la gouvernance, aux réseaux et aux projets de coopération économique et culturelle, donnant lieu à l'émergence de nouveaux discours-pratiques dans le champ de l'éducation. Mais personne ne sait,

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exactement, ce qui est en train d'être formé. On parle de la collaboration entre les états nationaux, d'orientations au niveau de l'Union Européenne, de corporations, d'entreprises et de mouvements sociaux, de liaisons réelles et virtuelles, d'identités et de citoyennetés. Mais cet espace, apparemment crucial, des politiques européennes n'a pas été conçu comme objet spécifique de recherche. Il apparaît, le plus souvent, comme une « note de bas de page» ou une référence marginale des études institutionnelles ou juridiques. Nous sommes devant des approches normatives, où les questions des identités nationales ou professionnelles, des organisations politiques ou des liaisons public/privé sont regardées à partir d'une extrapolation des critères internes aux frontières nationales. Notre objectif est, justement, d'ériger en objet d'étude les initiatives éducatives au niveau européen. Il s'agit de porter un regard sur une réalité qui constitue, depuis quelques années, un élément central des débats et des régulations dans le cadre de l'Union Européenne. En effet, dans le domaine des sciences sociales et politiques, il n'y a pas de littérature de référence sur la manière dont l'éducation est en train d'occuper un espace important dans la formation de l'Union Européenne. Il y a des travaux qui suggèrent des approches culturelles et des analyses politiques sur l'européanisation et ses effets (Therborn, 1995 ; Shore, 2000 ; Bellier & Wilson, 2000). Il y a aussi des articles et des livres qui cherchent à analyser des aspects particuliers, tels que la dimension européenne dans le curriculum, la formation des enseignants ou la formation professionnelle, faisant suite à des priorités des milieux bruxellois. Mais

-

et c'est là notre point principal

- il y a peu d'ouvrages qui prennent ce nouvel « espace européen d'éducation» comme un objet d'étude autonome. Le thème « éducation» apparaît évidemment dans d'innombrables travaux sur les questions politiques et culturelles, régionales ou inter-gouvernementales, ainsi que dans l'analyse des réseaux ou même des phénomènes de la gouvernance et de la citoyenneté. Dans notre cas, l'éducation est définie comme un lieu de réflexion à l'intérieur de champs conceptuels bien plus larges. Notre intention est de renverser le regard et de poser l'éducation comme point central de notre approche. Le dénommé « espace européen de l'éducation» peut constituer une opportunité pour la légitimation politique des inégalités, les solutions néolibérales, le renforcement des discriminations raciales et sociales ou l'amplification des discours nationalistes. Mais il peut aussi devenir un lieu pour la consolidation des mouvements

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sociaux et l'émergence de nouveaux espaces de participation et de délibération citoyenne. L'avenir n'est jamais joué d'avance. Ce livre est porteur d'une problématique ouverte. Nous voulons adresser les débats sur l'éducation, mais dans le cadre d'un rapport aux théories politiques, culturelles et sociales. Notre projet n'est pas celui de renfermer l'éducation à l'intérieur de l'éducation, mais plutôt de rompre avec un certain nombre de frontières disciplinaires et universitaires, proposant des relations plus créatives et productives du point de vue intellectuel. Cette position nous conduira, espérons-le, à donner une contribution à l'ouverture d'un nouveau champ d'étude et de recherche.

BREF HISTORIQUE

L'intérêt pour les questions éducatives s'est développé de façon plutôt lente au sein des Communautés Européennes, essentiellement tournées vers les encadrements juridiques et économiques. Néanmoins, à partir des années soixante, à travers une série de réunions, on voit s'organiser un forum de débat et de concertation sur les affaires éducatives (jeunesse, enseignement supérieur, formation professionnelle, etc.). L'année 1971 marque un tournant dans ce processus, avec la décision des ministres de l'Éducation de mettre en oeuvre des politiques de coopération européenne en éducation. La stratégie d'intégration commençait à inclure des références à l'éducation, en particulier à la formation professionnelle et à l'enseignement supérieur. Petit à petit, des accords et des programmes ont été adoptés, de façon plus ou moins systématique. Vers la fin des années soixantedix, des initiatives concernant la reconnaissance des diplômes, la mobilité des étudiants ou l'harmonisation des statistiques étaient déjà en place. Donnant origine à des rencontres et à des projets de

travail et mobilisant la

«

collaboration des responsables des diffé-

rents systèmes éducatifs» (Beukel, 2001, p. 129), ces activités ont commencé à créer des espaces de coopération, « même si, dans la pratique, il s'est avéré plutôt difficile d'établir des distinctions nettes entre la formation professionnelle, l'enseignement supérieur, la formation continue et les enseignements primaire et secondaire» (Sprokkereef, 1995, p. 341). Le Traité de Maastricht, en 1992, a consacré l'éducation comme l'une des responsabilités majeures de l'Union Européenne, non seule-

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ET L'EUROPE

II

ment sur le plan national, mais aussi au niveau communautaire:

«

La

Communauté contribue au développement d'une éducation de qualité en encourageant la coopération entre États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l'enseignement et l'organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique» (article 126). Cette décision a été suivie d'une réorganisation et d'un approfondissement des programmes de l'Union Européenne dans le domaine de l'éducation. Les termes diversité et subsidiarité cherchaient à marquer les limites d'une coopération qui ne devait pas dépasser certains seuils. Mais, à travers les questions de l'emploi et de la qualité, des avancées considérables ont été faites dans le sens d'un espace européen de l'éducation. À cet égard, le Conseil Européen de Lisbonne, en 2000, constitue un moment de virage. L'objectif à atteindre - « devenir l'économie de la connaissance, la plus compétitive et la plus dynamique du monde» - obligeait à prendre des mesures destinées à

bâtir des indicateurs de

«

bonnes pratiques»,
«

des dispositifs de

contrôle des orientations nationales, ainsi que des éléments de pilota-

ge des politiques européennes:

Les conclusions de Lisbonne ont

accordé à l'Union, implicitement, un mandat pour développer une approche commune dans le domaine de l'éducation. Ce mandat est bien clair dans la demande formulée auprès des ministres pour débattre les objectifs communs de leurs systèmes éducatifs. Voilà ce qui conduira à un renforcement de la dimension européenne des politiques éducatives nationales» (Hingel, 2001, p. 19). Le Sommet de Lisbonne initie, en effet, une phase nouvelle dans la création de l'espace européen de l'éducation. Peu de temps avant, on trouvait aisément des auteurs qui expliquaient l'impossibilité de cheminer vers une plus grande intégration des politiques au niveau européen: « Il n'y a pas de politique éducative européenne. Cette intention ne faisait pas partie des projets fondateurs des Communautés Européennes et la plupart des personnes ne reconnaît pas son intérêt » (Sprokkereef, 1995, p. 345). Et pourtant les choses vont prendre une allure très rapide, comme deux responsables de l'Union Européenne expliqueront de manière assez claire:
Le Sommet de Lisbonne est un signal du progrès accompli dans le contexte de l'Union Européenne. Nous sommes en train d'aller plus loin que jamais en ce qui concerne la coopération internationale dans des

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aspects centraux des politiques éducatives. [...] Un des résultats les plus importants sera, sans doute, l'émergence d'un « espace européen de l'éducation », basé sur les questions de la connaissance et de l'apprentissage tout au long de la vie, dans lequel les idées circuleront aussi facilement que les biens ou l'argent (Massangioli, 2001, pp. 6-7). Ce qui se passe actuellement dans la coopération dans le domaine l'éducation montre bien qu'il ne s'agit pas uniquement de construire espace européen de téducation, mais que les États membres sont train de définir des objectifs communs, conduisant logiquement à modèle européen d'éducation» (Hingel, 2001, p. 4). de un en un

La mise en oeuvre, depuis le Sommet de Lisbonne, du programme Éducation & Formation 2010 est la meilleure illustration du tournant pris dans les orientations stratégiques de l'Union Européenne. L'éducation est en train d'acquérir une importance qu'elle ne possédait pas auparavant. Et cela, il faut le reconnaître et, surtout, il faut l'étudier. Nous sommes devant un changement majeur, qui aura des conséquences du point de vue économique, culturel et politique. L'éducation est une arène où les problèmes d'identité et de légitimité sont travaillés et traversés par différentes perspectives et idéologies. Essayer de rendre raison de cette problématique est une tâche urgente pour une pensée intellectuelle, critique et engagée.

L'INVENTION DE L'EuROPE, À TRAVERS L'EsPACE DE L'ÉDUCATION

Une des tendances principales des études politiques sur l'Europe a été celle de considérer l'Européanisation comme un processus produit par des institutions centrales et progressivement incorporé par les contextes locaux: « les processus de construction, de diffusion et d'institutionnalisation de règles, procédures, paradigmes, styles et manières de faire, formels et informels, ainsi que le partage de croyances et de normes, ont été d'abord définis et consolidés au niveau de l'Union Européenne et, postérieurement, incorporés dans la logique des discours, identités, structures et politiques domestiques» (Radaelli, 2000, p. 4). Selon cette approche, l'attention doit être portée sur les formes d'intégration, incorporation, adaptation et éventuelle diversité, en

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prenant en considération les acteurs qui font la médiation entre le central et le local. Nous nous proposons d'élargir cette vision des affaires européennes, afin d'y inclure les processus sociaux et culturels, les réseaux et les acteurs au niveau local, national et européen. Dans ce sens, le concept d'Européanisation sera mobilisé dans le but de décrire et d'interpréter la formation de nouvelles identités européennes à l'intérieur de réseaux politiques qui sont en train de s'organiser, conduisant à l'émergence de l'espace européen de l'éducationun concept plutôt vague, mais très relevant du point de vue des politiques éducatives. Gouvernant t'éducation en Europe Les nouveaux réseaux politiques gèrent les tensions créées par la marketisation, au moment même où ils cherchent à moderniser les processus et les systèmes éducatifs. Le concept de « réseau politique» permet d'expliquer les liens entre l'État et la société dans la mise en oeuvre des politiques. TIillustre la complexité croissante de la gouvernance, qui implique une série de partenaires publics et privés, collectifs et individuels. Nous sommes devant des relations interdépendantes qui produisent des flux de communications et d'interactions entre niveaux formels et informels de décision politique. Dans ce sens, les réseaux politiques constituent une forme centrale dans le processus décisionnel et ils doivent être pris en compte dans l'analyse du changement éducationnel. L'Union Européenne elle-même se présente comme « un réseau de réseaux» (Leonard, 1998, p. 7). La gouvernance européenne contient des formes et des problèmes spécifiques. Elle peut être regardée comme un système complexe de gouvernance, dans lequel des acteurs publics et privés, agissant à différents niveaux (transnational, national, local), se confrontent aux difficultés provoquées par le manque d'autorité centrale et la dispersion des ressources. La formulation et la gestion des politiques impliquent des processus permanents de négociation et de concertation, à l'intérieur de réseaux gouvernementaux, professionnels et même personnels. Il faut retenir l'importance que les « experts» acquièrent dans l'organisation de ces formes nouvelles de décider et d'agir. Ces réseaux peuvent être hautement organisés ou assez flous; ils dépassent les frontières traditionnelles des bureaucraties nationales, des divisions gouvernementales et des administrations publiques. Ils représentent un modèle de gouvemance qui, tout en

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ayant des assises plus globales, adopte des configurations bien spécifiques dans l'espace européen. La dimension informelle de leur organisation, la complexité de leurs échanges et l'hybridité de leurs accords institutionnels se combinent pour leur accorder ce caractère distinctif en Europe. La gouvemance en éducation ne peut pas être envisagée comme purement instrumentale dans la transmission des décisions politiques plus générales. Bien au contraire, il faut regarder aussi l'influence de l'espace de l'éducation dans la formulation plus globale des politiques. Nous posons comme hypothèse de travail que l'Européanisation de l'éducation est un produit de cette forme multidimensionnelle

de gouvernance. La dénommée

«

construction européenne»

est

inconcevable sans une référence forte aux questions de l'éducation et de la culture. Ce constat est à l'origine d'un changement significatif, car les premiers efforts ont été déployés dans les domaines politiques et économiques (Bellier & Wilson, 2000). Nous voulons souligner ce changement, qui introduit des dynamiques nouvelles dans le débat européen (Hannerz, 1996 ; Featherstone, 1990 ; Shore, 2000). Le nouvel « espace européen de l'éducation» doit être vu comme une réalité plus large qu'une arène de régulation politique - il doit être envisagé comme un espace où le sens et la conscience de l'Europe sont en train d'être inventés et diffusés. Fabriquant les identités Ce recueil de textes constitue une approche innovatrice des politiques éducatives européennes, qui se développe à partir de plusieurs travaux qui ont été produits par ses auteurs pendant les dernières années (e.g. Coulby, 2000 ; Coulby & Jones, 1995 ; Nôvoa, 1996, 2000 ; Sultana, 1995, 1996). Il représente un effort pour organiser un champ d'études culturelles et politiques sur l'éducation en Europe. Les documents européens sont analysés à partir d'un concept de culture qui renvoie à la critique d'une vision eurocentrique, tout en ouvrant le débat aux questions des identités (au pluriel) et de l'émergence de consciences nouvelles dans l'espace européen. Nous évitons

les

«

excès de passé», une vision nostalgique de l'Europe, qui, trop

souvent, obscurcissent la pensée et la politique. De même, nous évitons les « excès de futur », l'obsession avec la prospective et le contrôle de l'avenit; qui représentent, la plupart du temps, une fuite aux réalités du présent.

L'ESPACE, L'ÉDUCATION

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L'éducation est un lieu où se tissent de nouvelles identités, dans un dialogue qui met en jeu les gouvernements nationaux et les instances européennes, les acteurs locaux et les différentes réseaux de communication et de concertation. Il y a, parfois, une dissolution des niveaux formels de décision et le développement d'autres formes d'appartenance et d'affiliation. Ces narratives culturelles, bien présentes dans les réorganisations du curriculum et dans les livres sco-

laires, acquièrent des configurations incorporant les

«

formes

anciennes» et les « formes nouvelles» de vivre l'expérience européenne. L'Europe devient le lieu d'affirmation des « citoyens» de la gouvernance transnationale. Les oublis et les silences font partie de ce processus, qui est porteur de multiples modalités d'inclusion et d'exelusion. L'analyse culturelle cherche à rendre raison de ce phénomène, sans se limiter à reproduire les discours officiels de Bruxelles ou à glorifier la nation-Europe. La complexité des réseaux et des influences établit un « jeu politique» où les différents agents interviennent et interagissent : ils traduisent, intègrent, éloignent et bénéficient de cette multitude de liens et d'accords qui définissent l'espace européen de l'éducation. Il n'y a pas de narratives linéaires qui puissent interpréter cette réalité si complexe, qui exige le recours à des outils intellectuels sophistiqués. Il faut penser les choses au niveau européen,

mais il faut aussi identifier les processus de

«

modernisation locale»

et la manière dont ils se légitiment à travers une référence à l'Europe. Rien ne sera compris sans une explication de ce va-et-vient qui fait la singularité de la « construction européenne ». Tout le long de l'analyse nous essayerons d'identifier les discours et les documents issus de l'Union Européenne, mais aussi la façon dont ils ont été appropriés et localisés dans les différents contextes nationaux et locaux. Cette production discursive - cette « production de la raison» - est essentielle à la compréhension des nouveaux dispositifs de gouvernance qui se développent en Europe. Dorénavant, il ne suffit pas de décrire le fonctionnement des bureaucraties traditionnelles; il faut aller plus loin et dégager des modalités de « gouverner sans gouverner », qui se placent à la jointure de différents groupes et intérêts. Le rôle de l'État est en train de subir une importante redéfinition. L'agenda actuel de l'éducation européenne contient des pratiques fortes d'évaluation (la qualité, les indicateurs de progrès, les niveaux de référence) et des discours sur les valeurs et la citoyenneté. Le terme

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éducation est souvent remplacé par celui d'apprentissage, notamment quand il s'agit des questions d'employabilité et de la fonnation tout au long de la vie. Le « véritable» citoyen européen est celui qui est capable de s'actualiser, de suivre de nouveaux cours, de s'engager dans une voie de perpétuel apprentissage. La définition de l'appartenance citoyenne à l'Europe est marquée par une référence économique (être en mesure d'assurer son utilité pour le marché de travail) qui est aussi une injonction éducationnelle (être capable de se former tout au long de la vie). L'Europe est un territoire d'inclusion et d'exclusion. Les sensibilités à l'égard des frontières, des histoires ou des traditions nationales sont remplacées par des identités culturelles plus larges (et plus vagues), ainsi que par de nouveaux liens sociaux et culturels. L'espace européen de l'éducation est le lieu où s'engendrent les nouvelles identités culturelles, mais aussi les nouvelles formes de rapport à la société et au travail. C'est un espace de flux et de réseaux qui est en train de subir des changements majeurs, souvent inaperçus, étant donné l'écran rhétorique qui continue à diffuser l'image d'une politique éducative formulée essentiellement au niveau des États nationaux. La notion de gouvemance nous oblige à bien comprendre ce concept d'espace qui habite la plupart des discours européens. Espace physique, géographique? Espace virtuel? Espace de communication, de dialogue, de concertation? Espace de réseaux? eespatialisation de l'éducation en Europe est un fait marquant des dernières années. Le même se passe avec la science (l'espace européen de la recherche), à la suite d'autres espaces édifiés par la circulation des biens et des personnes. L'expression accentue notre sentiment d'appartenance, mais aussi d'éloignement. L'espace européen de l'éducation ne peut pas être confondu avec une entité politique. Ce n'est pas un espace démocratique, habité par des règles de la citoyenneté ou même du dialogue. eEuropéanisation est le fait de groupes, de réseaux et d'intérêts divers. Les événements des dernières années, notamment la mise en oeuvre du programme Éducation & Formation 2010, montrent bien l'importance de l'éducation dans la formation de cette réalité nouvelle qui s'appelle Europe. C'est pourquoi il faut que cette réalité soit mieux connue et mieux étudiée. Voilà, en dernier ressort, l'intention principale de cet ouvrage - contribuer à ériger les politiques éducatives européennes comme objet d'étude et de recherche.

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RÉSUMÉ

DU LIVRE

Le livre commence avec une préface de Goran Therbom,

Espace et

Savoir, qui propose une lecture de l'Europe non pas comme une « tradition culturelle », mais plutôt comme un « processus d'apprentissage ». Il affirme que, contrairement à la plupart des discours officiels et au sentiment de l'opinion publique, l'Europe ne se limite pas à être un marché unique présentant un grand passé culturel et des ambitions (toujours frustrées) de retourner au Grand Jeu du pouvoir du Monde. C'est pourquoi il estime opportun de réfléchir aux dimensions culturelles et éducationnelles, découpant à l'aide de tranchants analytiques l'immense paperasse remplie de rhétorique sur le passé et l'avenir glorieux de l'Europe, sans tomber dans des tentations insulaires et nationalistes ou rejeter ce qui est, malgré l'hyperbole, un important processus de changement social, un processus historique à portée mondiale. Dans le chapitre 1, Éducation sans frontières, Martin Lawn analyse les manières dont les frontières traditionnelles de l'éducation sont en train d'être dépassées par des développements et des limites différents, aussi bien du point de vue géographique que conceptuel. D'après lui, on est devant des formes nouvelles de distribution de l'éducation, notamment par le biais des nouvelles technologies et d'accords établis entre les universités ou avec des entreprises commerciales. Il suggère une vision de l'Europe où l'espace éducatif est en train d'être occupé par des activités transfrontalières. Veuropéanisation de l'éducation va de pair avec les traditions et les pratiques de ses États-nations constitutifs et, en même temps, elle s'y trouve imbriquée et elle y exerce son influence. Vargument central est qu'un nouvel espace de l'éducation a
été créé

-

et continuera

à l'être dans l'avenir

-

dans le cadre de l'Eu-

rope. À cet égard, il explique l'importance des « réseaux », qui constituent des éléments de référence dans la production et la régulation des processus de gouvernance européenne. Les réseaux sont vus comme des objets puissants, même plus puissants que les institutions dont ils sont issus. Ils deviennent essentiels, surtout au moment où la marketisation du travail est en train de façonner l'éducation. Au lieu d'agir dans une nouvelle sorte d'espace public pour l'éducation, les réseaux peuvent travailler dans le sens d'une autre gouvernance transnationale liée aux affaires, dans lequel les pressions commerciales globalisantes fournissent des biens et le service public émet de plus en plus de données quantitatives relativement à sa production et à ses objectifs.

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La première partie de l'ouvrage, IMAGINANTL'EsPACE, ouvre avec le chapitre de David Coulby, Véducation et l'espace européen de flux, qui analyse les questions européennes au-delà du cadre restreint des États membres de l'Union Européenne. L'auteur explique que le vieil espace européen étayé sur les États-nations a vite été balayé par des modèles nettement différenciés et par un espace de flux. Ces flux ont accentué le degré de diversité culturelle en Europe et la perception de multiples identités européennes. Ainsi étant, le chapitre décrit cette structuration et analyse ses implications sur l'éducation en Europe, en dévouant une particulière attention au système curriculaire des écoles et des universités. David Coulby considère que l'Europe elle-même demeure une entité problématique, aves des limites plutôt définies par des questions politiques et culturelles que géographiques. Pour lui, l'espace de flux ouvre de nouvelles possibilités de libération et d'exploitation. La libéralisation peut être envisagée par le biais de l'expansion d'une citoyenneté cosmopolite et postmoderne vers d'autres parties géographiques et vers d'autres couches sociales de l'Europe. À l'intérieur de cet espace, la connaissance elle-même constitue un des « biens» les plus importants, et un « bien» qui peut être soumis à des échanges et à des transactions. La responsabilité du chapitre 3, Notes sur la définition d'un espace éducatif européen, appartient à Franco Ferrarotti. Il considère que définir un «espace européen de l'éducation» est à la fois une tâche urgente et un défi difficile. Si, d'un point de vue historique, il constate l'existence de trois sphères principales ou «espaces» - les États-Unis, le Japon et l'Europe - il estime qu'il faut reconnaître qu'il y a aussi bien des convergences que des différences importantes relativement à ces trois milieux culturels. D'après lui, la convergence majeure est donnée par la science et la technologie et les différences les plus importantes concernent les valeurs sous-jacentes. Ainsi, il soutient que la faiblesse la plus grave, à l'heure actuelle, à l'encontre d'une globalisation économique mondiale est le manque d'intérêt ou l'incapacité de comprendre ces différences. Du coup, il propose que l'Europe ne se laisse pas entraîner par des « traditions» qui ne sont pas les leurs. Sinon, l'idée même d'Europe risquerait d'être à la merci de la pression américaine. Dans un premier temps, cette pression semblerait purement technique, mais très vite ses implications culturelles et sociales surgiraient comme une véritable menace à l'identité européenne, qu'il considère comme un processus historique et non comme un ensemble rigide et dogmatique de valeurs cristallisées. C'est en

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tant qu'élément de ce processus que Franco Ferrarotti analyse le rôle que l'espace de l'éducation peut jouer dans l'avenir des sociétés européennes. Yasemin Soysal signe le chapitre 4, Placer fidentité européenne dans féducation, qui essaie de rendre raison du développement graduel de l'Union Européenne comme entité politique transnationale faisant naître un intérêt croissant à l'égard de l'Européanisme et de ses caractéristiques fondamentales. Les références à l'identité européenne dans les discours des populations et des politiciens sont courantes et fréquentes, qu'il s'agisse de l'adhésion de nouveaux membres à l'Union Européenne ou d'initiatives des États sur des matières les plus variées, telles que l'économie, la migration, la protection de l'environnement et l'éducation. Pour les futurs pays adhérents, l'Européanisme sert à tester leur aptitude à la convergence et à prévoir des mesures comme celles qui sont inscrites dans la question « Qui appartient? ». L'intérêt à l'égard de l'identité européenne repose, dans son essence, sur la plausibilité et le besoin d'une Europe comme un demos, C'est pourquoi, explique l'auteur, la problématique de l'identité et de la légitimité fait l'objet constant des débats sur l'Europe et sur l'intégration européenne. L'espace public européen n'est ni cohérent, ni stable, ni limité. C'est un espace ouvert aux conflits, qui crée ses propres tensions, et ne dépend pas d'émotions collectives ou d'identités prédisposées. Il implique, selon Yasemin Soysal, une Europe graduelle, mais en même temps ouverte et flexible. La deuxième partie de l'ouvrage, GLOBALISANT L'EsPACE,porte une réflexion sur deux pays européens qui, à l'époque du Séminaire qui est à l'origine de ce projet, n'appartenaient pas à l'Union Européenne : la Suisse et la Lettonie. La Suisse reste toujours à l'extérieur de l'Union, même s'il y a des accords de coopération de plus en plus approfondis. La Lettonie, par contre, a été formellement admise à l'Union, en mai 2004. Ces deux chapitres nous aident à comprendre l'influence des débats communautaires dans les pays proches des frontières de l'Union Européenne. Le chapitre 5, rédigé par Gita Steiner-Khamsi, analyse la Reterritorialisation de f importation éducationnelle, réfléchissant sur les explorations de la politique de l'emprunt éducationnel. Son chapitre est centré sur le transfert pédagogique (emprunt et prêt éducationnel, réception et diffusion éducationnelle) qui constitue un important champ de la recherche internationale en matière d'éducation compa-

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rée. À partir de deux études de cas - multiculturalisme en Lettonie post-soviétique et écoles efficaces en Suisse - elle essaie de mieux comprendre le processus de la globalisation et d'examiner la question de la convergence de l'enseignement. Situant la problématique à l'intérieur de l'Europe, l'auteur identifie les marques d'un nouveau régionalisme dans le cadre de l'emprunt politique européen. Toutefois, d'après son analyse, ce qui est en train d'être égalisé et ce qui est perçu comme convergence internationale des systèmes éducatifs nationaux,

c'est le langage international et les « pavillons de complaisance» dont
les politiciens et les décideurs politiques se servent quand ils mettent en pratique leurs programmes politiques dans le cadre de la réforme éducative. Dans le chapitre 6, Retourner en Europe, Iveta Silova approche les faits, fictions et fantaisies de la réforme éducationnelle post-soviétique en Lettonie. Elle explique que la chute du communisme en Europe de l'Est et Centrale et dans l'ex-Union Soviétique a marqué l'émergence d'un nouvel espace géopolitique, qui subit aujourd'hui de profondes réorganisations visant à assurer le retour en Europe des toutes nouvelles démocraties. Dans ce processus politique, l'éducation a joué un rôle symbolique et reconstructionniste de la plus grande importance. Ce chapitre lance le débat sur la question de l'évolution du discours en ce qui concerne la séparation des écoles (pour russes et lettons) dans le cadre d'un mouvement de globalisation qui prétend assurer l'intégration de la Lettonie dans l'Union Européenne, encourager l'investissement international et faire appel à l'appui financier. Dans ce contexte, le chapitre étudie le transfert du discours global du multiculturalisme, en essayant de comprendre comment les agents locaux ont cherché à concilier les pressions internationales du multiculturalisme avec les politiques nationales de lettonisation en vue de la création d'un nouvel « espace européen» pour l'éducation des minorités en Lettonie post-soviétique. La troisième partie de l'ouvrage, CONSTRUISANT L'EsPACE,réunit deux textes spécifiquement centrés sur les politiques éducatives de l'Union Européenne. Dans le chapitre 7, Éducation et formation de qualité pour fEurope de demain, Ronald Sultana, suggère une lecture en contrepoint de documents issus de la Commission Européenne. Le chapitre se centre sur cinq mots-clés - qualité, éducation, formation, Europe, avenir - interprétés, surtout, à travers deux documents de référence des politiques éducatives: Enseigner et apprendre - Vers la société

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cognitive (1995) et Accomplir t'Europe par t'éducation et la formation (1997). Il pose des questions centrales pour les débats européens : Comment définir la qualité dans un contexte orageux et angoissant? Comment préparer les citoyens à une vie pleine de sens dans des sociétés complexes, où les contextes dans lesquels nous avons vécu et qui nous ont offert un certain confort sont en train de s'estomper, pour ne pas dire disparaître? Il considère que les éducateurs doivent être proactifs, plutôt que tout simplement réactifs, étant donné que l'éducation est faite pour produire et pas seulement pour reproduire la société. Son texte se termine avec un plaidoyer en faveur d'un plus fort engagement politique et civique dans la transformation de l'espace européen de l'éducation. Le chapitre 8, de la responsabilité d'Antonio Novoa, porte sur Les états de la politique dans t'espace européen de l'éducation. Le texte prend comme objet d'analyse les politiques éducatives européennes. L'auteur explique que la stratégie de Lisbonne sur la « société de la connaissance» est à l'origine d'un changement qui a conduit à la mise en oeuvre du programme de travail intitulé Éducation & formation 2010 . Dorénavant, le « niveau européen» prend une visibilité qu'il ne détenait pas auparavant. Le chapitre cherche, justement, à interroger cette réalité nouvelle, s'organisant en trois parties: la première partie est consacrée à une analyse de l'état des affaires européennes, notamment en ce qui concerne les débats sur la gouvernance et la façon dont ils influencent le champ de l'éducation; la deuxième partie, Vers un espace européen de l'éducation ?, mobilise

la métaphore des

«

états de la matière» pour décrire trois phases de

l'intervention de l'Union Européenne en matière d'éducation, séparées par deux événements majeurs (le traité de Maastricht, en 1992, et le Sommet de Lisbonne, en 2000) ; la troisième partie est centrée sur une analyse du programme Éducation & Formation 2010 , suggérant qu'il ouvre un nouveau tempo pour les politiques éducatives européennes. Dans la postface, I.:Europe, l'espace social et la politique de la connaissance, Terri Seddon fait un commentaire général au livre, considérant que les questions soulevées sont celles sur lesquelles tout le monde s'interroge, que l'on vive au Portugal, en Lettonie, en Afrique ou en Australie. Elle affirme que l'ouvrage autorise plusieurs lectures, notamment sur l'Europe (les textes soulignent la nature problématique de l'Europe qui, même géographiquement parlant, continue quelque peu mal définie), sur l'espace social (l'Europe est analysée

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métaphoriquement, comme un lieu qui émerge d'une configuration d'espaces, de frontières, de relations familiales et amicales et de pratiques mutuelles) et sur la politique de la connaissance (l'ensemble de documents est un outil précieux pour comprendre l'Europe et l'Européanisme). Signalant l'importance du livre pour une recherche critique sur les questions éducatives en Europe, Terri Seddon conclut en affirmant que la production de connaissance scientifique ne doit pas s'éloigner d'un combat social et politique, afin de créer les conditions pour que la recherche garde toute sa force critique. Le point de vue adopté tout le long de cet ouvrage va au-delà des études étroites, normatives, sur les aspects juridiques ou régulateurs des mesures prises dans le cadre de l'Union Européenne. Nous avons voulu engager un débat théorique et politique, posant clairement les questions idéologiques, le rôle des discours et des réseaux, les usages de la culture (dans ses diverses formes) et la production d'un espace virtuel comme lieu d'affiliation et de décision politique. À travers des approches culturelles et des perspectives critiques, l'espace européen d'éducation fut pensé et analysé comme un mode de gouvernance. L'essentiel de l'ouvrage passe par l'intention de justifier et de construire les politiques éducatives au niveau européen comme objet d'étude et de réflexion. C'est là l'ambition principale de nos travaux. En tant que coordinateurs, nous tenons à remercier tous les auteurs des discussions très stimulantes que nous avons engagées pendant la préparation et la rédaction de cet ouvrage. Ce fut un moment particulièrement riche de notre vie académique. Nous tenons aussi à remercier la Fondation Calouste Gulbenkian pour l'invitation qui fut à l'origine de cette réflexion, ainsi que pour le soutien accordé à l'édition du livre.

RÉFÉRENCES

BIBLIOGRAPHIQUES

Bellier, I. & Wilson, T.W. (2000). An anthropology of the European Union: Building, imagining and experiencing the New Europe. Oxford: Berg. Beukel, E. (2001). Educational policy: institutionalization and multi level governance. In S. Andersen & K. Elliassen (eds.), Making Policy in Europe. London: Sage. Coulby, D. (2000). Beyond the national curriculum: Curricular centralism and cultural diversity in Europe and the USA. London: Falmer. Coulby, D. & Jones, C. (1995). Postmodernity and European education systems: Centralist knowledge and cultural diversity. Stoke-on-Trent: Trentham.

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