Egalité entre les sexes

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Publié le : mercredi 1 janvier 1992
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EAN13 : 9782296272941
Nombre de pages : 304
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ÉGALITÉ ENTRE LES SEXES
MIXITÉ ET DÉMOCRATIE Collection « Logiques Sociales »
Dirigée par Dominique DESJEUX et Smaïn LAACHER
Dernières parutions :
Alter N., La gestion du désordre en entreprise, 1991.
Amiot M., Les misères du patronat, 1991.
Barrau A., Socio-économique de la mort. De la prévoyance aux fleurs du
cimetière, 1992.
Belle F., Être femme et cadre, 1991.
Blanc M. (textes présentés par), Pour une sociologie de la transaction
sociale, 1992.
Boyer H., Langues en conflit, 1991. Langage en spectacle, 1991.
Calogirou C., Sauver son honneur. Rapports sociaux en milieu urbain
défavorisé, 1991.
Castel R. et Lae J.F. (sous la direction de), Le revenu minimum d'inser-
tion. Une dette sociale, 1992.
Dayan-Herzbrun S., Mythes et mémoires du mouvement ouvrier. Le cas
Ferdinand Lassalle, 1991. De Lajarte I., Les peintres amateurs, 1992.
Denantes J., Les jeunes et l'emploi. Aux uns la sécurité, aux autres la
dérive, 1991.
Dourlens C., Galland J.P., Theys J., Vidal -Naquet P.A., Conquête de
la sécurité, gestion des risques, 1991.
Duclos D., L'homme face au risque technique, 1991.
Dulong R., Paperman P., La réputation des cités HLM, 1992.
Duprez D., Hedli M., Le mal des banlieues ? Sentiment d'insécurité et
crise identitaire, 1992.
Ferrand -Bechman D., Entraide, participation et solidarité dans l'habitat,
1992.
Filmer R. (Sir), Patriarche ou le pouvoir naturel des rois et observations
sur Hobbes (sous la direction de P. Thierry), 1991.
Genard J.L., Sociologie de l'éthique (préface de C. Javeau), 1992.
Gras A., Joerges B., Scardigli V., Sociologie des techniques de la vie
quotidienne, 1992. Sous la direction de
Claudine BAUDOUX et Claude ZAIDMAN
ÉGALITÉ ENTRE LES SEXES
MIXITÉ ET DÉMOCRATIE
Prisca Bachelet, Christine Bard, Claudine Baudoux,
Françoise Collin, Sonia Dayan-Herzbrun,
François Jacquet-Francillon, Pauline Fahmy, Louise Forest,
Claude Habib, Francine Harel-Giasson, Liliane Kandel,
Danièle Kergoat, Dominique Loiseau, Marcelle Marini,
Margaret Maruani, Hélène Meynaud, Nicole Mosconi,
Carolle Simard, Gilbert Tarrab, Claude Zaidman
Éditions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Paris © L'Harmattan, 1992
ISBN : 2-3784-1636-5 Cet ouvrage présente les communications du colloque « La
mixité dans les organisations et les institutions ». Ce colloque
franco-québécois a été organisé dans le cadre du CEDREF,
Centre d'Enseignement, de Documentation et de Recherches
pour les Études Féministes, équipe de recherche pluridiscipli-
naire de l'Université Paris 7.
Le colloque s'est tenu dans les locaux de l'Université Paris 7
les 3 et 4 mai 1990. Il a bénéficié de l'aide financière du Centre
franco-québécois que nous remercions ici.
Nous remercions tout particulièrement Michelle Perrot qui a
accepté de diriger les séances de travail. Nous remercions
également Pierre Ansart, Régine Dhoquois, Eugène Enriquez,
Liliane Kandel et Marie-Victoire Louis qui ont soutenu cette
initiative.
Cet ouvrage est le fruit d'une collaboration franco-québé-
coise. S'il ne s'agit pas ici de recherche comparative à propre-
ment parler, la confrontation des points de vue entre chercheurs
québécois et français manifeste à la fois une grande proximité
dans les problématiques et des différences d'approche signifi-
catives. Bien que les réalités sociales soient assez proches
(l'introduction de la mixité dans les écoles, le niveau de
ségrégation dans l'emploi, les différences de salaire entre
hommes et femmes par exemple), le décalage dans les rythmes
du changement social et surtout l'importance des mouvements
féministes au Québec et de leur audience infléchissent diffé-
remment les interrogations. Ainsi les féministes québécoises
interrogent théoriquement et socialement la mixité sous deux
angles apparemment contradictoires, la remise en cause de la
mixité scolaire jugée défavorable aux filles et l'imposition
d'une mixité effective par le biais des quotas, de la discrimination
positive. Ces positions interpellent la tradition de pensée
républicaine et laïque sur sa conception du principe fondateur,
celui d'égalité. ÉGALITÉ ENTRE LES SEXES
MIXITÉ ET DÉMOCRATIE
Présentation
Le progrès de l'égalité juridique entre hommes et femmes
qui caractérise les sociétés démocratiques occidentales, pro-
duit des situations et des idéologies nouvelles concernant la co-
existence des femmes et des hommes dans un espace social
commun. C'est ce que nous nommons la « mixité » sociale,
empruntant ce terme au terrain scolaire pour élargir l'interroga-
tion à l'ensemble du champ social, à tout l'espace public. A
l'école, l'usine, le bureau, dans les organisations, ou encore la
vie politique, la rencontre des hommes et des femmes a-t-elle
lieu ? Quand elle a réellement lieu, à quel type de collabora-
tion, d'échange ou de conflit assiste-t-on ?
On passe ainsi de la notion de mixité scolaire à celle de
mixité des emplois et tout récemment de mixité des droits. Du
fait que la notion de mixité renvoie à des luttes passées, elle
n'apparaît pas d'emblée comme objet d'observation. Ainsi, bien
que récente dans sa forme généralisée, la mixité scolaire ne fait
encore l'objet que de très peu de recherches scientifiques. Tout
se passe comme si le fait que la mixité scolaire ne soit plus en
France objet de débats, annulait son existence comme objet
d'étude. Or cette rencontre des garçons et des filles sur les bancs
de l'école primaire est un des éléments de la nouvelle donne des
relations entre les sexes dans les sociétés démocratiques. Si les
jeunes adultes que nous recevons dans nos universités ou qui
entrent sur le marché du travail représentent la première géné-
ration à avoir été massivement élevée « ensemble », on sait que
dès les premières orientations, puis dans la vie professionnelle,
et plus encore dans la vie politique, la mixité est loin d'être
7 réalisée. Elle reste donc dans ce cas à la fois enjeu de luttes et
objet d'étude concernant ses modes de réalistation.
L'actualité politique du thème de la mixité nous impose
d'éclaircir les conditions de son utilisation dans les différents
contextes. Michèle Le Doeuff dans L'Étude et le rouet (1)
appelle à la promulgation d'une loi-cadre sur la mixité qui
aurait pour champ d'application tout ce qui est lié d'une
manière ou d'une autre à l'État : « Cette loi devrait énoncer que
ladite mixité est l'un des principes fondamentaux de la Répu-
blique, dont la vocation est de concrétiser les droits fondamen-
taux des femmes et des hommes. » Il s'agit alors de créer par
l'action du politique les conditions mêmes de réalisation de la
mixité à partir des systèmes de recrutement. On dépasserait
alors l'alternative entre féminisme de la différence et fémi-
nisme de l'égalité. Au 70e congrès national de la Ligue des
Droits de l'homme, Nicole Sav y, présidente de la commission
des femmes, considère que nous serions actuellement dans un
troisième temps de l'histoire de la lutte pour les droits des
femmes, le temps de la mixité. Elle développe le concept de
mixité qu'elle met en parallèle avec celui de laïcité. Ce mot per-
mettrait, selon elle, de penser simultanément la différence
sexuelle et l'égalité.
Or s'il existe des travaux sur les rapports hommes/femmes
dans tel ou tel domaine, cet ouvrage est le premier à rassembler
des textes qui font « travailler » la notion de mixité dans
différents secteurs de la réalité sociale souvent séparés par les
champs de la recherche. C'est pourquoi nous avons rassemblé
des chercheur(e)s de différentes disciplines des sciences hu-
maines : philosophes, historiens, sociologues, etc., pour analy-
ser ce changement social fondamental et ses conséquences sur
les rapports sociaux entre hommes et femmes.
Chacun(e) des spécialistes mobilisés pour cet ouvrage s'est
interrogé à partir de ses propres recherches sur l'usage du ternie
de mixité, ses modalités de réalisation dans les pratiques
sociales, son utilisation dans les discours tant communs que
scientifiques, le caractère heuristique de son usage pour les
(1) Michèle Le Doeuff, L'Étude et le rouet, Seuil, 1989.
8 recherches à venir, sa signification politique dans la période
contemporaine.
De l'ensemble des textes se précisent la richesse d'utilisation
mais aussi les limites de validité de cette notion. Chaque auteur
a ainsi confronté les représentations et les comportements liés
à la mixité des pratiques sociales, aux concepts utilisés dans ses
propres recherches : pour certains, les rapports sociaux de sexe
et la division sexuelle du travail, pour d'autres le « genre »,
d'autres encore les pratiques culturelles de la différence des
sexes.
La mixité est une des modalités de réalisation des rapports
sociaux de sexe : cet ouvrage se situe d'emblée dans la perspec-
tive d'une construction sociale de la différence des sexes. Une
telle réflexion ne peut se développer qu'à partir des ruptures
épistémologiques et des concepts forgés dans les travaux
féministes de ces vingt dernières années. Comme l'analyse
Michelle Perrot pour l'histoire des femmes (2), les travaux
féministes ont déjà une histoire dont elle déroule le fil : du
malheur féminin aux femmes actives et rebelles, de l'histoire
du corps des femmes à la notion de sexe social, au concept de
gender développé dans le monde anglo-saxon. On pourrait
alors dire que le thème de la mixité ne peut être développé par
les féministes qu'à partir d'une théorie des rapports de sexe déjà
largement en voie de constitution, non comme un dépassement
mais comme un des développements concernant l'étude des
changements dans les pratiques sociales des femmes et des
hommes dans les sociétés démocratiques.
Car le problème posé tout au long de cet ouvrage est bien
fondamentalement politique : c'est celui de la démocratie.
Les réflexions qui suivent proposent un mode de lecture
transversale de l'ensemble des textes rassemblés manifestant
ainsi la solidarité des secteurs (école, monde du travail, vie
associative et politique) et des disciplines (histoire, sociologie,
philosophie, littérature, sciences politiques, psychologie) dans
une perspective d'analyse féministe de la réalité sociale.
(2) Michelle Perrot, Une histoire des femmes est-elle possible ?, Rivages,
1984.
9 La topographie de la mixité
Parler de mixité, c'est donc d'abord parler des conditions qui
régissent la séparation ou la coexistence entre les sexes. L'approche
historique ou anthropologique nous rappelle que dans des
sociétés fondées sur une stricte séparation de l'espace public et
de l'espace privé, où il y a enfermement des femmes dans des
lieux et fonctions spécifiques, le problème de la mixité n'existe
pas. Mais quand on pose des cloisons dans les classes des
écoles pour séparer les enfants et éviter toute promiscuité, le
problème de la mixité commence à se poser puisqu'elle suscite
de violentes résistances. Dans nos sociétés où institutionnelle-
ment il n'existe plus d'espaces réservés, on peut dessiner toute
une topographie des lieux de rencontre ou de non-rencontre,
des types de rencontre entre les sexes.
L'espace public reste marqué par une toponymie où la
coexistence entre les sexes est plus ou moins présente. L'espace
et le temps des hommes et des femmes sont différents. Les
parcours scolaires divergent, menant à des territoires profes-
sionnels séparés. L'exclusion ou la ghettoïsation guettent. On
parle de bastion, de barrières, etc. et se dessine une carte de la
division sexuelle du travail entre les sexes qui est en même
temps un champ de bataille. La démocratie se construit sans les
femmes.
Le chiffrement de la mixité
Une première approche du phénomène se situe en terme de
mesures. Si tous les enfants vont ensemble à l'école primaire,
dès les premiers paliers d'orientation ils se séparent pour se
retrouver dans des filières d'enseignement puis des filières
professionnelles différenciées. Comparer les positions des
hommes et des femmes dans le travail ou dans la vie politique
en termes de pourcentages, taux de féminité/masculinité, taux
de féminisation, nous fait parcourir la carte des phénomènes
d'exclusion, de ségrégation dans un univers social sous domi-
nation masculine. Certaines en concluent à l'inexistence de la
mixité et se centrent sur la non-mixité comme phénomène
central. Mais la mesure du taux de mixité peut conduire à
s'interroger en terme de seuil de mixité : à partir de quelle
proportion hommes/femmes peut-on parler de situations de
10 mixité effective ? Elle conduit aussi à une définition politique :
la mixité n'existe que paritaire au moins en ce qui concerne les
centres décisionnels. On rejoint ici la position énoncée par les
féministes, notamment Michèle Le Doeuff (3).
Au centre de l'analyse chiffrée, la comparaison entre les
sexes et les notions d'inégalité/égalité entre les sexes.
Les femmes comme « sujet minoritaire »
On part ici de la construction sociale de la différence des
sexes, construction sociale des identités sexuées, du féminin et
du masculin, construction sociale de l'inégalité. Le concept de
« genre » permet de penser le rapport inégalitaire comme
constitutif de la différence des sexes. La notion de minorité
répond ici à celle de domination. Si on peut parler d'une culture
masculine ou de la politique masculine, c'est à partir d'une
analyse de la domination et non d'une quelconque « nature »
féminine ou « essence » du masculin. Les pratiques sociales
sexuées sont informées par les rapports de genre.
C'est dans ce contexte global que l'on peut analyser les
comportements masculins/féminins dans des situations de
mixité. La plupart des textes insistent alors sur la mixité
comme leurre. La prétendue neutralité cache les effets de
domination du masculin. Des femmes (enseignantes ou cadres)
se font vecteurs des pratiques « masculines » pour se maintenir
ou se faire accepter dans un monde à domination masculine, ou
à l'inverse des hommes s'emparent de certains comportements
« féminins », telle la séduction, pour enrichir leurs armes
sociales. D'autres femmes (cadres) utilisent en les détournant
certaines de leurs compétences « féminines » pour pénétrer
dans l'univers du pouvoir masculin.
Masculin/féminin sont bien pris ici comme des notions
culturelles, socialement construites et désubstancialisées : il
faut clairement différencier pour l'analyse, d'une part les prati-
ques féminines comme pratiques sociales sexuées des femmes
dans leur appartenance à un groupe social, d'autre part les
comportements caractérisés comme « féminins » dans une
(3) Ouvrage cité.
11 société donnée ou un groupe social déterminé, en fonction des
représentations dominantes.
Différence des sexes, altérité et universel humain
Pour autant doit-on craindre ou souhaiter l'indifférencia-
tion ? Un monde où la différence des sexes serait ramenée à un
caractère parmi d'autres dans l'univers des caractéristiques
individuelles ?
En fait, les situations de mixité ravivent l'actualité du désir
sexuel par la « promiscuité » avec l'autre. C'est bien la peur
qu'en avaient ou en ont les Églises, les politiques fondées sur
une stricte séparation renvoyant au privé toute rencontre entre
les sexes. La convivialité entre les sexes dans le travail ou
l'espace public repose le problème du contrôle d'une sexualité
dans la domination masculine : le harcèlement sexuel ou sexiste
mais aussi la survalorisation de la beauté féminine avec son
envers : le risque de dénarcissisation des femmes, caractérisent
les risques. Faudra-t-il en arriver, comme le suggérait Margaret
Mead à inventer de « nouveaux tabous, appropriés à cette
nouvelle société que nous luttons pour créer, des tabous qui
agiraient dans la sphère du travail comme ils l'ont fait autrefois
dans le cadre familial... » (4) ?
Plusieurs textes évoquent sous forme d'utopies un monde
sans domination masculine où l'ensemble des potentialités y
compris sexuées des personnes serait reconnu, où femmes et
hommes pourraient se reconnaître dans leurs ressemblances et
leurs dissemblances, où la reconnaissance de l'altérité ne
reposerait pas sur la seule différence sexuelle, où l'apparte-
nance à un universel humain ne supposerait pas l'abandon de la
construction d'identités sexuées non hiérarchisées.
Claude ZA1DMAN
(4) Margaret Mead, texte inédit publié dans Cette violence dont nous ne
voulons plus, n° 5, mars 1987.
12 LA MIXITÉ EN ÉDUCATION Présentation
Le point de départ de la réflexion est ici historique et
François Jacquet-Francillon montre comment la mixité s'est
imposée contre l'interdit religieux. Mais alors que dès le
XIXe siècle le refus catholique de la mixité vécue comme
promiscuité des sexes est remise en cause pour des raisons
matérielles dues notamment à la demande de scolarisation des
filles, la mixité ne finira par s'imposer comme principe légal
dans tout le système éducatif public qu'en 1975. F. Jacquet-
Francillon nous rappelle ainsi comment cette volonté de sépa-
ration des sexes, un moment matérialisée par des cloisons
séparant filles et garçons dans la classe repose sur une double
représentation, celle de la sexualité des enfants, celle de la
sexualité des maîtres.
Mais si l'école devient bien alors un lieu de socialisation
mixte c'est, comme le rappelle Prisca Bachelet, sous le signe de
la dénégation, dans l'oubli du débat sur la coéducation qui
passionna les pédagogues du début du siècle. Alors que la co-
éducation représentait un projet pédagogique reposant sur la
prise en compte de la différence des sexes dans une perspective
de meilleure compréhension mutuelle, la mixité se réduit à une
technique d'organisation de la classe. Le modèle qui s'impose
dans l'enseignement primaire puis l'enseignement secondaire
sera celui de la « neutralité » avec toutes ses ambiguïtés
(Bachelet, Mosconi, Zaidman) : « L'école n'aime pas les diffé-
rences » dit P. Bachelet, qui pourtant constate l'importance
pour le maître de savoir analyser les rapports de sexe dans la
classe. D'où l'expérience réalisée avec des instituteurs de
maternelle sur les jeux des enfants.
Finalement, la mixité existe-t-elle vraiment ? interroge Louise
Forrest. De ce que filles et garçons se retrouvent dans les
mêmes lieux, en relation avec les mêmes personnes, peut-on en
conclure qu'elles et ils font pour autant les mêmes apprentissa-
ges ? L'exemple des écoles primaires québécoises montre
15 comment, malgré les actions de dénonciation et de sensibilisa-
tion menées par les féministes, le fonctionnement de l'école, la
répartition des tâches au sein de l'école, les programmes
d'études, les manuels scolaires, les attitudes et comportements
des enseignants, tout concourt à reproduire le sexisme en
éducation. L'école dans son rôle de socialisation contribue
encore à la reproduction des rapports de sexe opprimants pour
ies femmes. L'objectif des actions menées est alors de donner
plus de pouvoir aux filles, pouvoir individuel et collectif.
Nicole Mosconi aussi s'interroge sur les effets de la mixité,
quand elle existe, à partir d'une étude psycho-sociologique
dans un établissement secondaire du second cycle. Le pro-
blème posé est celui de savoir pourquoi et comment la mixité
scolaire a eu aussi peu de conséquences en matière d'égalité
professionnelle et sociale. Appelant à la constitution d'une
sociologie des inégalités sexuelles d'éducation, elle analyse la
mixité comme la réalisation d'un monde au « masculin neu-
tre » : neutre, parce que la différence des sexes tend à y être
déniée, mais masculin, parce que le genre masculin y reste
dominant. Elle en conclut que la mixité scolaire a échoué à
transformer les rapports entre les sexes : en l'absence de ré-
flexions et perspectives à ce sujet, l'école tend à reproduire à
travers ses normes propres le modèle dominant masculin.
C'est précisément sur les enjeux de la mixité scolaire que
porte la réflexion de Claude Zaidman. La mixité n'est pas
donnée. D'une part sa réalisation fait l'objet de luttes sourdes,
liées à des résistances sociales telles qu'on peut les lire à
plusieurs niveaux du système scolaire, des filières techniques
aux grandes écoles. D'autre part, les modalités de sa réalisation
renvoient à une conception de l'égalité, prise dans le monde
scolaire et au-delà, comme « assimilation ». La mixité s'inscrit
dans une transformation plus globale de la gestion des rapports
de sexe dans les sociétés démocratiques selon un principe
général d'égalité devant la loi qui toutefois ne remet pas en
cause fondamentalement la domination masculine telle qu'elle
s'exprime notamment dans la division sexuelle du travail.
Ces textes mettent en évidence l'intérêt de l'utilisation de la
notion de mixité : elle permet d'interpeller en même temps les
problématiques de l'égalité, déjà développées dans les théories
des rapports sociaux de classe et celles de la différence qui,
elles, renvoient par analogie aux débats sur le racisme et
16 l'immigration (Bachelet, Habib, Mosconi, Zaidman). Avec
Marcelle Marini c'est alors la notion de « culture mixte » qui
permet de faire un pas de plus dans l'élaboration de la notion :
s'il n'existe pas de culture purement masculine ou féminine, il
existe un monopole social des hommes sur les instances de
légitimation et de transmission des oeuvres culturelles qui se
traduit notamment dans les modalités d'enseignement de la
littérature. Or celle-ci est un des creusets de la formation des
identités socio-sexuées. Vingt ans de critique littéraire fémi-
niste ont permis de rétablir le rôle des femmes dans la production
littéraire. Mais l'objectif est de parvenir à une véritable culture
mixte définie comme « un échange constant entre individus
des deux sexes également sujets créateurs de la culture ».
C.B. et C.Z. Le problème de la mixité
scolaire au XIXe siècle
François JACQUET-FRANCILLON
Tous les gouvernements du XIXe siècle ont maintenu l'ancienne
règle de séparation des sexes dans les établissements scolaires.
La Révolution a tergiversé entre 1793 et 1794, imposant la
mixité un jour et l'interdisant un autre jour (1). Mais la
Restauration, dès l'ordonnance du 29 février 1816, qui est le
premier grand texte réglementaire de l'école primaire (car les
décrets impériaux créant l'université en 1808 traitent surtout
des lycées et des facultés), rappelle que « les garçons et les
filles ne pourront jamais être réunis pour recevoir l'enseigne-
ment » (article 32), ce qui contraint les instituteurs isolés à
accueillir les garçons le matin et les filles le soir (2). Et l'Église
d'insister pour qu'on ne favorise pas la rencontre des deux
sexes, ou du moins, si le rapprochement est inévitable, pour
qu'on rende impossible toute « communication suspecte »,
tous les regards, tous les signes. En 1826, l'abbé Affre, vicaire
général d'Amiens — et futur archevêque de Paris — écrit dans
son Nouveau traité des écoles primaires : « Loin de désirer la
réunion des enfants des deux sexes, les instituteurs ne doivent
rien négliger pour en faciliter la séparation. On ne saurait trop
(1) C'est un décret du 27 brumaire an III qui oblige à séparer les sexes
à l'école primaire. Voir F. Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie et
d'instruction primaire, Paris, 1911, article Filles.
(2) Voir le recueil des textes officiels d'O. Gréard, La législation de
l'instruction primaire en France depuis 1789 jusqu'à nos jours, Paris,
1874, 7 t.
18 engager les communes rurales à ne jamais avoir deux institu-
teurs : il vaut infiniment mieux avoir un instituteur et une
institutrice, par ce moyen on sépare les filles et les garçons.
Ceux des maîtres qui, par intérêt, s'opposeraient à l'établisse-
ment d'une école de filles, seraient indignes de leurs fonctions,
puisqu'ils feraient obstacle à une chose si importante pour les
bonnes moeurs (3). » Ainsi l'école primaire retrouve-t-elle la
tradition qui veut christianiser les âmes en moralisant les
moeurs.
On devine qu'à la longue la demande de scolarisation des
filles va faire obstacle à cette règle de séparation des sexes.
C'est pourquoi sous la monarchie de Juillet, après la loi Guizot
(22 mars 1833) qui oblige toute commune d'au moins
500 habitants à entretenir une école primaire de garçons, on
autorise bientôt les petits villages qui, bien sûr, n'ont pas les
moyens de subventionner pour les filles une autre école avec un
traitement d'institutrice, à regrouper les filles avec les garçons
(avis du Conseil royal de l'Instruction publique du 13 août
1833). Sans doute préférerait-on que les communes voisines
s'associent, l'une se chargeant de l'école des garçons et l'autre
de l'école des filles. Mais ce n'est pas souvent possible à cause
des distances que les enfants doivent alors parcourir entre les
deux villages. L'administration fait donc contre mauvaise
fortune bon coeur ; mais en prenant toutes les « précautions
nécessaires » pour qu'on n'enfreigne pas la règle de séparation.
En effet, dans les cas de « mixité », les textes officiels — l'avis
du 13 août 1833, puis une décision du 22 décembre 1835, puis
encore un avis du 8 janvier 1836 — suivant une très vieille idée,
imposent dans les classes une « séparation matérielle et perma-
nente » entre le côté des garçons et celui des filles. A cette
fixe pour l'instant une hauteur d'un « cloison séparative » on
mètre minimum... en attendant qu'une République réaction-
naire, celle du Prince Président, la rehausse de 50 centimètres !
(article 36 du règlement du 17 août 1851, qui prévoit en outre
(3) Abbé Affre, Nouveau traité des écoles primaires. Manuel des ins-
tituteurs et des institutrices, Amiens, 1826 ; cité par R. Lemoine, La loi
Guizot du 28 juin 1833. Son application dans le département de la Somme.
Thèse, Abbeville, 1933, p. 545 et suiv.
19 de laisser un quart d'heure entre la sortie des garçons et celle des
filles [4].)
L'effort pour installer ces cloisons a duré à peu près 50 ans,
et elles se sont donc répandues plus qu'on ne l'imagine aujour-
d'hui. Sous le second Empire, des rapports établis par les
inspecteurs d'Académie en complément de la statistique de
1863, donnent des indications à ce sujet pour un certain nombre
de départements (5). Quelques-uns se flattent d'avoir élevé des
cloisons dans la quasi-totalité de leurs écoles mixtes. C'est le
cas de la Manche : 216 écoles publiques mixtes, dont 203 avec
cloisons, et 201 avec deux portes d'entrée distinctes pour
chaque sexe. A l'opposé, la Gironde n'avoue qu'une petite
vingtaine de cloisons. De manière générale, on en prévoyait
dans les constructions neuves, alors qu'on y renonçait dans les
maisons d'école louées.
Cependant la cloison, d'après les inspecteurs d'Académie,
n'a pas que des avantages. Sur un plan pédagogique, elle force
le maître à compliquer la division des élèves selon l'âge, par
une division selon le sexe. Elle le contraint aussi à demeurer
dans sa chaire, pour surveiller les deux parties de la classe.
« S'il descend par hasard, explique le rapport du Jura, pour aller
au tableau ou surveiller l'écriture, il ne voit plus qu'une partie
de ses élèves. Ceux qui sont derrière la cloison s'en donnent à
coeur joie (6). » De ces désordres, un roman de la fin du siècle,
Les surprises de l'école mixte, de Marguerite Bodin (roman
pseudo-féministe, conçu sans doute pour glorifier l'école laïque),
a donné une image colorée et joyeuse, avec des « gamins » qui
percent de leur couteau les planches de bois tendre, et des
fillettes indignées qui mâchonnent du papier pour boucher les
fissures (7). Sur un plan psychologique ensuite, la cloison est
peut-être un mauvais calcul puisqu'elle attire l'attention des
enfants « sur les causes qui l'ont fait établir » (rapport de la
(4) 0. Gréard, op. cit., t. 1, p. 262 pour l'avis du 13 août 1833, et t. 2,
p. 264 pour le règlement du 17 août 1851.
(5) Etat de l'instruction primaire en 1864 d'après les rapports officiels
Paris, des Inspecteurs d'Académie. Complément de la statistique de 1863,
1866.
(6) Id., Académie de Besançon, département du Jura.
Les surprises de l'école mixte, Paris, 1905, (7) Marguerite Bodin,
pp. 11-12.
20 Nièvre) ; et puisqu'après leur séparation six heures chaque
jour, « les enfants n'en ont que plus tendance à se rapprocher »
(rapport de la Dordogne). Pour les inspecteurs d'Académie du
second Empire, la cloison séparative, et les écoles mixtes elles-
mêmes, restent donc un pis-aller. Mieux vaut construire des
écoles de filles et supprimer les écoles mixtes, telle est l'opi-
nion dominante qui s'appuie même, parfois, sur des cas de
curés qui pressent les parents de ne pas envoyer leurs filles à
l'école dans ces conditions. En réalité, les chiffres montrent
que la progression des écoles de filles, rendues obligatoires
dans toute commune de 800 habitants en 1850, par Falloux,
puis dans toute commune de 500 habitants en 1867, par Duruy
(ce qui les met enfin au niveau de la loi de 1833), agit peu sur
le nombre des écoles mixtes, car c'est la scolarisation des
enfants en général qui progresse continuement (8) :
1846 1866 1886 1886
(laïques) (congr.)
Écoles publiques de garçons 13 558 21 340 24 083 1 032
Écoles publiques de filles 7 426 15 099 15 267 7 819
Écoles publiques mixtes 19 458 17 518 17 524 775
Il est visible que l'opinion scolaire du XIXe siècle anime une
inquiétude propre au catholicisme de ce temps-là (et lointaine-
ment augustinienne), devant l'inclination des enfants à la
sensualité, donc à la faute. L'évêque Dupanloup, qui fut un
politique plutôt modéré, et qui a laissé un des plus importants
traités catholiques d'éducation, fustige tout à fait la sensualité
des enfants comme un « péril redoutable », un « joug dégra-
dant », un mal profond qui « se trouve là souvent avec une
(9) ». De même l'abbé Timon-David, domination redoutable
dans son Traité de la confession des enfants et des jeunes gens,
invite à « être plus méfiant envers les enfants qui vont dans les
(8) Source : 1) Ministère de l'instruction publique, Exposé général de
la situation de l'instruction primaire au 1" janvier 1867, Paris, 1867,
p. 24 : État comparatif 1846-1866 ; 2) Ministère de l'instruction publique,
Résumé des états de situation de l'enseignement primaire : année 1885-
1886, Paris, 1887.
(9) Dupanloup, De l'éducation, Paris, 1860, t. 1, pp. 427-428.
21
écoles ordinaires, et partir a priori de ce principe, que s'ils n'ont
pas encore tout fait, ils ne tarderont pas à tout faire (10) ».
Quant aux instituteurs qui ont répondu à l'enquête de 1861, ils
n'ont pas été moins diserts, lorsqu'ils ont traité de la mixité,
pour dénoncer le « pêle-mêle » de garçons et de filles, chez qui
« le sang bouillonne déjà d'une manière particulière dans les
veines (11) ».
En dehors de cette ligne, il existe cependant une opinion plus
modérée, qui ne voit pas dans les écoles mixtes un scandale, et
ne considère pas leur suppression comme un besoin urgent.
C'est l'avis de certains des inspecteurs d'Académie cités plus
haut, par exemple celui du Doubs, celui du Cantal, celui de la
Loire. C'est aussi l'avis d'un instituteur de Reims, Léopold
Charpentier, praticien de la méthode mutuelle, de qui nous
avons un texte de 1838, primé par la Société élémentaire, et un
texte de 1862 (12). En 1838 comme en 1862, Léopold Charpen-
tier trouve plusieurs intérêts à la mixité des écoles de village.
D'une part l'habitude de se voir est « préservatrice dans les tête-
à-tête si fréquents à la campagne », car elle rend les garçons et
les filles « moins accessibles à ces engouements subits et trop
souvent irrésistibles ». D'autre part, il est bon que les filles
participent aux leçons — sauf le dessin linéaire — car elles
tiennent à rivaliser avec le « banc des garçons » ; et de fait elles
ont souvent l'avantage « dans les exercices de lecture, les
compositions d'orthographe, et même dans les problèmes d'arith-
métique (13) ». C'est donc ici une visée pédagogique, la saine
émulation, qui peut rendre la mixité préférable, et qui engage
même à la coéducation des sexes.
Léopold Charpentier n'a pourtant pas dépassé les limites de
la mentalité assez rigoriste de son époque. D'après le premier
texte en effet, la bonne mixité n'est concevable que dans la salle
de classe, l'espace organisé, l'espace du maître. Dehors, c'est
autre chose, et « il est presque inouï qu'une jeune fille quitte
(10) Timon-David, Traité de la confession des enfants et des jeunes-
gens, Paris, 1865, t. 1, p. 158.
(11) A. N., F17 10779, Régis Fayolle, à Presle, Isère.
(12) Léopold Charpentier, Des moyens d'améliorer et de généraliser
l'éducation des jeunes filles, Reims, 1838 ; Les dires d'un vieux maître
d'école sur le concours ouvert en 1860-1861 auprès des instituteurs
publics, Paris, 1862.
(13) Id., op. cit., 1838, p. 59 et suiv.
22 ses compagnes de classe pour aller rejoindre les écoliers (14). »
Il faut donc faire sortir les filles dix minutes avant les garçons,
et surtout il faut disposer de lieux d'aisance séparés. Le second
texte montre la même exigence, en raillant l'un des mémoires
classés en 1861 où est reprise l'idée de réunion des communes
pour accueillir les filles dans l'une et les garçons dans l'autre.
Ineptie, répond Léopold Charpentier, car si les gardes-champê-
tres ne peuvent pas faire la conduite et l'échange de leur
jeunesse respective, on aboutira au pire, quand le matin et le
soir, les filles du village des garçons croiseront en chemin les
garçons du village des filles : « Oh quelles bonnes parties on
ferait chaque jour à la rencontre ! Les champs, sans témoins,
seraient, pour l'innocence, un asile bien autrement sûr que
l'école mixte, avec une séparation, sous les yeux du maître et
le contrôle des familles (15). » Ce fantasme de l'enfance
troublée par ses jeux semblera aujourd'hui étrange ; il était en
tout cas fort répandu, si l'on en juge par le propos de l'inspec-
teur d'Académie du Doubs, pédagogue aussi modéré que l'ins-
tituteur rémois, mais qui signale lui aussi comme un danger le
trajet des enfants vers l'école.
Davantage que les représentations des élèves, ce sont les
représentations des maîtres qui ont évolué dans le cadre de la
mixité. L'ordonnance de 1816 et une circulaire du 3 juin 1819
interdisent aux femmes d'enseigner aux garçons, et donc les
excluent de toute forme de mixité. Par contre, l'avis du Conseil
royal du 8 août 1834 admet que, provisoirement, les institutri-
ces peuvent diriger ces écoles. Or une vingtaine d'années plus
tard, le 31 décembre 1853, un rapport de Fortoul, conclu par un
décret, tire un bilan tout à fait positif de cette expérience,
comme d'une épreuve qui a réussi. Bien sûr on dira longtemps,
et encore en 1863, qu'une institutrice dans ce cas « fait fonction
d'instituteur », ce qui montre que les deux statuts ne sont pas
équivalents. Mais on se félicite de l'enseignement dispensé par
les femmes à la place des hommes. Et le rapport se termine par
une incitation à confier les écoles mixtes aux institutrices, dans
la mesure de leurs forces physiques, c'est-à-dire quand les
(14) Id., op. cit., 1838, p. 59 et suiv.
(15) Léopold Charpentier, op. cit., 1862, p. 28.
23 classes ne dépassent pas une quarantaine d'élèves, et en préservant
les intérêts des instituteurs (16). Il y a là une évolution très
importante : désormais on encourage officiellement la « substi-
tution des femmes aux hommes ». C'est la loi Goblet du
30 octobre 1886, grande loi d'organisation de l'école primaire
républicaine, qui achèvera le renversement en imposant des
femmes à la tête des écoles mixtes (et en abolissant la cloison
séparative). Finalement, les hommes sont seulement tolérés,
provisoires, et à condition d'être secondés par une maîtresse de
couture (article 6). Cette dernière mesure est déjà prévue par la
loi Duruy du 10 avril 1867 (article 1) ; et la loi du 19 juillet
1889 sur les dépenses ordinaires de l'instruction publique, la
finance par des fonds d'État.
A vrai dire, pendant toute la seconde moitié du siècle, cette
politique de féminisation des écoles mixtes n'a pas donné de
résultats très spectaculaires. Un département comme la Manche,
là aussi en pointe en 1864, semble une exception, avec ses
216 écoles publiques mixtes dirigées par des institutrices (malgré
des avis défavorables de la population), et des résultats qu'on
estime satisfaisants. Sur l'ensemble du territoire, il y a en 1866,
1 475 écoles publiques mixtes dirigées par un homme, contre
1 666 dirigées par une femme ; et en 1891, il y a 13 700 écoles
publiques mixtes dirigées par un homme, contre 5 500 dirigées
par une femme : le nombre des hommes est multiplié par 9,
celui des femmes par à peine 3,5 (17). Inutile de dire que ces
chiffres reflètent d'abord la faible proportion des femmes dans
l'enseignement. N'oublions pas que le personnel féminin manque
très sensiblement, ne serait-ce que parce que les Écoles Norma-
les de filles ne sont obligatoires dans chaque département qu'à
partir de 1879, donc 45 ans après les Écoles Normales de
garçons. En outre, plusieurs sortes de résistances se sont
manifestées durant ces années. Ici c'est le maire qui tient à un
instituteur pour en faire un secrétaire de mairie ; là c'est le curé
(16) Fortoul, Rapport et décret concernant les écoles primaires de
garçons et de filles et les maisons d'éducation des jeunes demoiselles, in
Gréard, op. cit., t. 3, p. 564 et suiv.
(17) Source : 1) Ministère de l'instruction publique, Exposé général de
la situation de l'instruction primaire au 1«' janvier 1867, op. cit., p. 24 ;
Statistique de l'enseignement pri-2) Ministère de l'instruction publique,
maire, t. 6, Paris, 1896, p. 30 et suiv. : Statistique de 1891-1892.
24 qui y tient pour en faire un chantre. Parfois on se plaint du
manque d'autorité des institutrices ; plus souvent, on se plaint
de leur ignorance, surtout du calcul et de l'arpentage (18). Les
communes ayant eu elles-mêmes la possibilité de choisir entre
un instituteur et une institutrice, cela n'arrangeait rien. Dans le
département de la Gironde par exemple, une correspondance
entre le préfet et les maires, de 1893 à 1901, et un état de
situation de 1898, montrent que la plupart des communes
veulent maintenir l'instituteur (19). Et dans ce cas, si la
municipalité n'a pas les moyens de payer une maîtresse de
couture (comme 25 villages de ce département en 1898), alors
le préfet peut de nouveau inciter à ce que l'on demande enfin
une institutrice, mais il peut aussi distribuer la subvention du
ministère.
L'opinion du public a donc évolué moins vite que l'opinion
officielle, qui elle, comme il est visible chez les inspecteurs
d'Académie, trouve plus d'avantages à la présence des femmes
dans les écoles mixtes. D'une part, l'institutrice satisfait à
l'instruction — aussi bien en l'occurrence à celle des garçons
qu'à celle des filles — d'autre part elle dispense mieux l'éduca-
tion aux filles. C'est ce qu'exprime le rapport de Fortoul de
1853 : « Si les garçons n'y perdent rien quant à l'instruction
scolaire, les filles y gagnent beaucoup, puisque l'institutrice les
forme mieux que l'instituteur à la pratique des vertus spéciales
de leur sexe, et qu'elle leur donne, en ce qui concerne les
travaux d'aiguille, si négligés et cependant si utiles dans les
campagnes, des leçons que l'instituteur n'est pas en état de leur
offrir (20). »
Mais un autre argument avait cours. Il faut, disait-on, mettre
les filles à l'écart des hommes ; parce que les filles sont plus
menacées par les hommes que les garçons par les femmes. Il
s'agissait en l'occurrence de préserver les jeunes filles des
maîtres scandaleux. De tels cas sont souvent mentionnés par
les documents dont nous disposons ici ; dans les rapports de
1864, quand on signale comme un problème le célibat des
instituteurs ; ou plus clairement quand on signale des passages
à l'acte : dans l'Eure par exemple, deux en quatre ans, et les
(18) Voir l'État de l'instruction primaire en 1864 d'après les rapports
officiels des inspecteurs d'Académie, op. cit., rapport des Ardennes, de la
Dordogne, de la Savoie, etc.
A. D. Gironde, 16 Tl. (19)
(20) In Gréard, op. cit., t. 3, p. 564.
25 fautifs condamnés aux assises. C'est ainsi qu'un instituteur
d'Orléans demande en 1861 la suppression des écoles mixtes,
pour l'honneur même de sa corporation. « Qui ne s'effraye et ne
tremble, explique-t-il, en pensant à un jeune maître de vingt ans
placé au milieu de jeunes filles dont quelques-unes sont parfois
presque en état de devenir son épouse ! Que de malheureux
n'eussent pas déshonoré le corps enseignant si cette mesure eût
été provoquée dès 1833 (21). » En général, sans imaginer
jusqu'à de telles offenses aux bonnes moeurs, la frange catho-
lique et conservatrice de l'opinion condamne le simple fait de
confier les petites filles à un maître. Lors des débats prépara-
toires à la loi Goblet en 1886, le Sénat retentira encore de ces
protestations contre les écoles mixtes, et surtout celles dirigées
par un instituteur : « Des pères et des mères peuvent avoir des
raisons très sérieuses de désirer qu'une jeune fille de huit, neuf
ou dix ans, à plus forte raison de douze ou treize ans, ne
fréquente pas l'école mixte. Ces raisons, on les comprend tout
de suite quand on a le sentiment des choses délicates, qui ne se
disent pas à une tribune (22). »
L'histoire des écoles mixtes par conséquent, croise l'histoire
du rôle d'institutrice. Quelles sont les caractéristiques de ce
rôle — et de sa représentation — en quelque sorte validé par les
écoles mixtes ? Il y en a deux principales, l'une intellectuelle,
et l'autre morale. Le trait intellectuel, c'est le savoir, ou plutôt
l'instruction. Or la finalité traditionnelle (prônée au-delà des
catholiques) du rôle d'institutrice, c'est, dans le cadre de
l'enseignement des filles, l'« éducation maternelle » (23). Et
sur cette ligne d'éducation visant les devoirs de la mère, où les
travaux d'aiguille, on l'a vu, occupent une place symbolique,
l'instruction est de moindre importance, chose peu utile pour
les maîtresses comme pour leurs élèves. Pour que le rôle
d'institutrice s'approprie l'élément intellectuel, il devra donc
s'établir sur une ligne où l'instruction diverge, au moins ten-
danciellement, de l'éducation. Mais longtemps, une réputation
(21) A. N. F17 10786, Prosper Neveu, à Orléans, Loiret.
(22) Cité par C. Issaurat, La pédagogie, son évolution, son histoire,
Paris, 1886, p. 447.
L'éducation des filles en (23) Sur cette question, voir F. Mayeur,
France au dix-neuvième siècle, Paris, 1979, p. 49, où est analysée la pensée
catholique traditionnelle sur l'éducation des filles ; p. 108-109 sur le genre
littéraire de l'« éducation maternelle » ; et p. 145 où est mis en évidence
le caractère majoritaire de cette idéologie éducative.
26 d'ignorance, venant surtout de familles qui demandent pour les
garçons un enseignement efficace et rentable — confer les
rapports de 1864 — s'attachera à l'institutrice, d'autant qu'elle
est souvent congréganiste (ou formée par les congréganistes),
et de ce fait dispensée du brevet de capacité, ce qui a toutes les
chances de rabaisser son niveau (24).
Le deuxième trait requis, dans la représentation du rôle
d'institutrice, pour assumer entre autres la mixité d'une école,
c'est l'austérité morale, voire même l'absence de sexualité. La
pudeur et l'innocence sont d'ailleurs les qualités typiques qu'on
n'a pas cessé d'imputer aux enseignantes (25). Ce qui donne un
certain piquant aux débats parlementaires sur la loi Goblet, au
sujet des femmes qu'on introduit alors dans les conseils dépar-
tementaux de l'enseignement primaire. Quand la droite s'offus-
que au Sénat d'une présence de femmes en des lieux où se
traitent notamment des affaires contentieuses et disciplinaires
qui pourraient concerner des garçons ou des hommes, et qui
devraient donc embarrasser les femmes, Goblet répond : « La
femme n'est pas une sorte de fleur à laquelle il ne faut pas
toucher [...] Vous ne comprenez donc pas que le rôle de la
femme dans la société actuelle n'est pas celui qu'elle avait
autrefois ? Vous ne comprenez pas que dans cette société
d'égalité et de travail, le rôle de la femme s'agrandit, s'élargit,
s'ennoblit chaque jour ? Qu'elle devient de plus en plus l'égale
de l'homme, son émule pour certains emplois, et que, sans y
perdre rien de sa grâce et de son charme, elle y gagne au
contraire en véritable dignité ? (26) » Cette caractéristique
morale s'est d'ailleurs étayée de façon évidente, dans la réalité,
sur le célibat, qui est au dix-neuvième siècle un fait massif chez
les institutrices laïques (qui ressemblent donc fortement aux
congréganistes). En 1843, un inspecteur constate que, dans le
premier arrondissement de Paris, sur 21 institutrices, publiques
ou libres, il y a 9 demoiselles, 6 veuves, et 6 femmes mariées (27).
(24) En 1861, il y a en effet 13 491 institutrices laïques et 12 929
congréganistes ; et les titulaires du brevet ne sont que 12 814, soit même
pas la totalité des laïques. Source : Statistique de l'enseignement primaire,
1850-1861, Paris, 1864, p. 84.
(25) Voir aussi F. Mayeur, op. cit., p. 146.
(26) Cité par C. Issaurat, p. 449.
(27) G. D'Eichtal, inspecteur délégué du comité, cité par F. Reboul-
Scherrer, La vie quotidienne des premiers instituteurs, Paris, 1989, p. 193.
27 Or en 1861, chiffres nationaux, sur les 13 491 institutrices
laïques, il y a 10 053 célibataires, contre seulement 2 929
femmes mariées (et 509 veuves) (28) !
Une figure singulière a campé dans la conscience collective
le rôle d'institutrice. C'est une figure à la fois de jeune fille,
comme on pouvait imaginer l'élève des écoles normales pri-
maires (et d'une manière plus bourgeoise, l'élève des cours
secondaires puis des lycées) ; et aussi de vieille fille, comme on
pouvait imaginer la maîtresse d'école consolée du célibat au
plein soleil de la grammaire et du calcul. Jeune ou vieille, cette
institutrice demoiselle, on la rencontre sans doute dans l'une
des biographies présentées par J. Ozouf (c'est une « éternelle
jeune fille », précise-t-il [29]) ; mais plus sûrement dans le
livre de Léon Frapié, La Maternelle, qui souligne et grossit
jusqu'à en faire une légende le trait intellectuel et le trait moral :
Rose, l'héroïne, a trop de savoir parce qu'elle est bachelière et
licenciée, et elle n'a pas d'homme, parce que son mariage a
échoué après la mort de son père (30).
A long terme, la banalisation de la mixité et de la coéduca-
tion, leur extension (très récente, on le sait) aux écoles urbaines,
viendront plus directement de l'effacement du schéma sexuel
de représentation de l'enfant, ou du moins de représentation de
la sociabilité et des moeurs enfantines. Dans la tradition catho-
lique, la censure très méticuleuse des penchants érotiques des
enfants suppose en effet une méfiance tenace à l'égard des
groupes. Pour l'abbé Timon-David, qui voit un théâtre des
mauvaises moeurs jusque dans « les pensionnats les plus chré-
tiens et les mieux surveillés » (31) ; pour Léopold Charpentier
qui, malgré son réalisme pédagogique, juge inadmissibles les
jeux en commun des garçons et des filles ; pour les instituteurs
du concours de 1861, qui rappellent toujours, en demandant la
construction de latrines, les nécessités de la surveillance, pour
tous ceux-là donc, chaque réunion d'enfants est suspecte,
même celle organisée par les adultes. Comme si l'être ensemble
(28) Source : Statistique de l'enseignement primaire, 1850-1861, op.
cit., p. 84.
(29) J. Ozouf, Nous les maîtres d'école, Paris, 1967, p. 41 et suiv.
(30) L. Frapié, La Maternelle, Paris, 1905.
p. 271. (31) Timon-David, op. cit.,
28 des enfants devait accomplir une solidarité honteuse, une
solidarité du plaisir et de ses passions. La représentation de la
sociabilité enfantine, indexée à la représentation de la sexualité
enfantine, connote par conséquent une idée de contamination.
C'est pourquoi en retour l'idéal pédagogique du catholicisme a
été de séparer et d'isoler les élèves. Timon-David est très net :
« C'est par les amis corrompus, affirme-t-il, que le mal se
perpétue. Il faudrait qu'un enfant passât toute sa vie seul, pour
échapper à ce danger qu'on retrouve partout... (32) »
De cette perspective, le rapport que Ferdinand Buisson —
directeur de l'enseignement primaire sous Jules Ferry — rédige
à son retour de l'exposition universelle de Philadelphie en
1878, sur la coéducation des sexes aux États-Unis, est un bon
révélateur. Là-bas, la mixité, la coéducation, c'est la règle. Le
texte de Buisson est prudent ; il ne juge pas le fait établi ; il
formule quelques objections, comme le surmenage des jeunes
filles, et un seul vrai reproche, l'absence des travaux d'aiguille.
Mais il constate, pour s'en étonner, qu'il n'y a aucun problème
de moralité. Pourquoi ? Parce que c'est le milieu enfantin ou
adolescent lui-même qui assure la surveillance de chacun et la
modération de tous. C'est, écrit Buisson, à la vie en commun,
qui en apparence constitue « le danger même, que les Améri-
cains attribuent la plus grande efficacité pour préserver les
enfants du mal (33) ». De manière générale, c'est bien lorsque
cet étonnement aura cessé que la mixité et la coéducation
pourront s'imposer ; lorsque la société enfantine sera pensée
non plus comme un milieu de contamination, mais au contraire
comme un milieu de socialisation, au sens moral du terme, un
milieu où, comme dans le roman de Marguerite Bodin, les
enfants jouent et travaillent ensemble, et s'enthousiasment de
leur accord. Cette école socialisante et moralisante a d'ailleurs
eu un théoricien dès le début de notre siècle, à savoir Dur-
kheim, qui a justement importé le concept de socialisation dans
la problématique éducative (34). Dans L'éducation morale, qui
(32) Id.
(33) F. Buisson, Rapport sur l'instruction primaire à l'exposition uni-
verselle de Philadelphie, Paris, 1878.
(34) Voir l'article Éducation dans le Nouveau dictionnaire de pédago-
gie et d'instruction primaire, op. cit., de F. Buisson, article dans lequel
Durkheim définit l'éducation comme une « socialisation méthodique ».
29 rassemble des cours professés à la Sorbonne en 1902-1903,
nous apprenons ainsi que l'école, comme « société intermé-
diaire », peut et doit être un milieu spécial d'éducation, distinct
et complémentaire de la famille, donc un milieu où la sociabi-
lité, c'est-à-dire le groupe, les relations, les liens, la solidarité,
etc., bref l'inverse des séparations catholiques, est un puissant
moyen d'influence morale. Ce livre nous introduit à la moder-
nité : désormais, à l'école, « rien n'est agréable comme la vie
collective (35) ».
(35) Durkheim, L'éducation morale, Paris, éd. de 1963, p. 203.
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