En quête d'universités

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EAN13 : 9782296181212
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EN QUÊTE D'UNIVERSITÉS

Collection « Logiques sociales» dirigée par Dominique Desjeux
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COUECl10N«

loGIQUES

SOC/AŒS . DIRIGÉE PAR DoMINIQUE DESJEUX

ERHARD

FRIEDBERG

-

CHRISTINE

MUSSELIN

EN QUÊTE

D'UNIVERSITÉS

Étude comparée des universités en France et en RFA

Préface

de BERTRAND GIROD DE L'AIN

Éditions l'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

En couverture:

"Sans titre" de Manfred SchUng, collection privée

@ L'Hannattan, 1989 ISBN: 2-7384-0402-2

Sommaire
PREFACE INTRODUCTION
;

11

.21

LE CADRE FORMEL DU FONCTIONNEMENT DES UNIVERSITÉS FRANÇAISES ET ALLEMANDES

-

PARTIE

I

35

CHAPITRE 1 Des traditions universitaires différentes confrontées à des problèmes similaires 1. La place différente des universités en France et en Allemagne

37 37

Tableau 1 : Croissance globale du nombre des étudiants et des personnels de l'enseignement supérieur, en nombre et en indice .38 Tableau 2 : Schéma comparatif des systèmes d'enseignement supérieur en France et en Allemagne 39 2. Des systèmes de carrière très différent,;

dans les deux pays
CHAPITRE 2
formelles des universités étudiées

41

Les structures

47

1. Quelques chiffres.. Tableau 1 : Les effectifs et les taux d'encadrement des quatre universités étudiées 2. Une structure confédérale à trois niveaux et deux filières

47 48 .49

Tableau 2 : Filière administrative/filière "académique" en France et en Allemagne Tableau 3 : Effectifs moyens et composition des instances délibératives en France et en Allemagne 3. Prépondérance des procédures ascendantes, sauf en matière budgétaire Tableau 4 : Procédure ascendante type

50 54 55 56

L.~CLATEMENT ORGANISATIONNEL DES UNIVERSIT~S EN FRANCE ET EN ALLEMAGNE

-

PARTIE 1163

CHAPITRE 3 L'autonomie et l'Isolement des enseignants-chercheurs 1. Le paradoxe des conflits universitaires 2. L'absence d'interdépendances fortes 2.1. L'enseignement: la gestion du catalogue des cours Tableau 1 : La coordination de l'enseignement 2.2. La recherche: l'individu ou les petites équipes 3. L'absence d'évaluation interne et le poids des critères impersonnels Tableau 2: Les mécanismes impersonnels de décision 4. L'impact différenciateur de l'environnement.. 5. Des univers organisationnels éclatés Tableau 3: Modes d'organisation en Lettres et en Sciences exactes
CHAPITRE 4 L'usage défensif des structures formelles 1. Le faible impact des structures formelles sur le fonctionnement quotidien 2. La forte mobilisation de structure formelle autour des changements

65
65 68 68 69 70 74 77 78 79 80

83
83 88

8

3. La structure fonnelle comme protection

et stabilisation
CHAPITRE 5 les universités sont dirigées par des représentants 1. L'importance des tâches administratives 2. La fonction d'entremetteur

.90

95

96
98

3. Des représentants de leur structure 4. Des hiérarchies renversées
CHAPITRE 6 les capacités de rationalisation
universitaires sont limitées

100
102

des administrations

109
110 113

1. Les relations administration-enseignants sont très différentes d'une université à l'autre 2. Les limites de l'action des administrations universitaires

-

PARTIEIII

LES UNIVERSITÉS ALLEMANDES SONT DES ANARCHIES PLUS

-

ORGANISÉESQUE LES UNIVERSITÉS FRANÇAiSES CHAPITRE 7 l'Implication plus forte des universitaires allemands dans leurs universités

117

121

CHAPITRE 8 les différences dans le fonctionnement des Instances dans les universités françaises et allemandes 131 1. Dans les universités françaises, les instances sont spécialisées et ne couvrent pas toutes les décisions 132 2. Dans les universités allemandes, les instances fonnent un ensemble décisionnel structuré au sein duquel s'élaborent des compromis par décantation successive 137

9

-

PARTIE

IV 149

STRUCTURATION INTERMEDIAIRE ET INTÉGRATION CONTRACTUELLE: LE ROLE DES PROFESSEURS DANS LES UNIVERSITÉS ALLEMANDES

CHAPITRE 9 les recrutements des professeurs

négociés créent

un marché 155

1. Les étapes du recrutement

d'un professeur

d'université en Allemagne

,.. 155 158

2. Marché universitaireet hiérarchie de prestige
CHAPITRE 10 l'Intégration allemandes contractuelle des universités autour de leurs professeurs

167 167

1. Ces négociations génèrent des pôles d'intégration intermédiaires autour des professeurs d'université 2. Ces négociations renforcent les universités face à leurs professeurs en créant des obligations entre les deux 3. Contrat allemand et laissez-faire français
CONClUSiON

..175 182
...187

ANNEXES Annexe 1 : Informations surles universités étudiées Annexe 2: Méthodologie et déroulement des enquêtes Annexe 3 : Guide d'entretien BIBLIOGRAPHIE

197 199 205 209 215

10

Préface

Rapports, livres-témoignages, pamphlets défensifs ou destructeurs, ouvrages de réflexion sur les universités se sont multipliés depuis quelques années en France. On sc dispute, on s'empoigne sur la sélection, les missions de l'institution, son organisation interne. Partisans de l'avenir dessiné hier - \cs universités pluridisciplinaires s'opposent aux combattants du retour aux facuItés d'avant-hier. Les uns dénoncent \c centralisme tatillon des nouvelles bureaucraties universitaires, les autres le reflux vers un corporatisme sclérosant. Il pleut plus d'affirmations, de solutions à l'cmporte-pièce, que d'analyses approfondies. Ces énergies combattantes prouvent au moins que l'université n'cst pas moribonde comme l'affirment certains. Mais si l'on sort de la circonscription universitaire pour écouter les débats dans d'autres secteurs de la société française, de la sidérurgie à l'électronique en passant par les hôpitaux, ceux portant sur l'université frappent par leur absenc.e de modestic interrogative. Ailleurs, avec le triple choc de la crise, de la concurrence et de l'évolution rapide des techniques industriclles ou tertiaires, on se pose souvent et ouvertement des questions existenticlles : - "que savons-nous bien produire ou réaliser ?" - "comment améliorer nos compétences afin d'obtenir une meilleure qualité ?" - "quels métiers maîtrisons-nous vraiment ?" Cette interrogation sur lcs capacités à produire, et à produire mieux n'est-elle plus de mise lorsqu'il s'agit dc formation des hommes et de production de connaissances? Cette nécessaire, urgentc introspection ne peut se faire à l'aveuglette. Le voyage à l'intéricur de l'organisation doit commencer par un minutieux repérage du terrain, par des relevés. Et c'est bien une série

de cartes, établies à la suite d'un voyage au sein de quatre universités, deux allemandes et deux françaises, deux de création récente et deux anciennes, que nous présentent Erhard Friedberg et Christine Musselin du Centre de Sociologie des Organisations (CNRS). Et c'est fantastique, du jamais réalisé en France et en Allemagne. Comme toute bonne carte, celle-ci confirme d'abord des savoirs empiriques des indigènes. Mais cette impression de "déjà vu" qui saisira d'emblée tout lecteur universitaire, est trompeuse. L'abondance des "relevés" - les 350 interviews réalisées - bouleverse les savoirs coutumiers et leur absence de perspectives. Des pratiques vécues comme exceptionnelles se révèlent générales et vice versa. Et mis à plat, dépouillés de leurs habits formels, les systèmes organisationnels, donc les modes de production, se lisent comme semblables des deux côtés du Rhin.

UN SYSTÈME

HIÉRARCHIQUE

FICTIF

Toute carte bien établie est riche en informations. Et chaque utilisateur en fera un usage différent. Voici le mien. Le système organisationnel d'une université s'observe et se lit - dans les lois et décrets allemands comme français - de haut en bas. Il yale président de l'université, puis le conseil d'administration, puis les "composantes", appelées, pour combien de temps en France, UFR (Unités de Formation et de Recherche), puis, toujours en descendant, les sections ou départements, les filières puis enfin les enseignantschercheurs individuels. Formidable hiérarchie, couronnée par un personnage doté sur le papier de pouvoirs considérables en France comme en Allemagne, le président, quasi inamovible pendant la durée de son mandat. Pour renoncer, après combien d'hésitations et de révoltes étudiantes, à quelques-unes de ses attributions régaliennes, l'État, central en France ou provincial en Allemagne, a voulu di~poser d'un interlocuteur fiable et fort: le "Président" importé des Etats-Unis. Celui-ci devra notamment être responsable de l'ordre parmi ces populations estudiantines remuantes au lieu et place de l'État. Il devra aussi être le patron capable de mobiliser cette communauté d'enseignants-chercheurs au bénéfice de la société. L'organisation formelle présente toutefois deux différences notables entre les deux pays: - les deux principaux organes appelés à gérer l'université, le conseil d'administration au sommet et en dessous les conseils d'UFR, ont un nombre trop élevé de membres en France pour être efficaces: plus de soixante contre vingt ou moins en Allemagne. - En Allemagne, selon la loi fédérale de 1985, les professeurs

12

doivent détenir au moins 51 % du total des sièges au eonseil d'administration. En France, ce minimum de représentation pour les enseignants de rang magistral est de 20 % depuis la loi Savary de 1984. Or la recherche empirique de Friedberg et Musselin fait apparaître le caractère fictif de cet organigramme dessiné par les législateurs. En effet le premier constat convergent qui ressort de la comparaison de ces quatre universités a trait à l'atomisation du tissu universitaire. A quelques nuances près, dans les deux pays on se trouve devant le même éclatement des unités de travail réclles, la même faiblesse des interdépendances entre enseignants-chercheurs. Quelle est donc cette unité de base pour les deux principales productions d'une université: la recherche et l'enseignement? "Dans les domaines littéraires. les activités de recherche sont menées par des individus isolés qui constituent l'unité de production fondamentale. Les groupes ou équipes formellement constitués ne recouvrent que rarement des réseaux d'échanges intenses: ce sont des juxtapositions d'individualités qui coopèrent peu dans leurs travaux de recherche. Nous sommes des travailleurs individuels" déclare aux enquêteurs un professeur a1lemand de lettres. Il est, certes, fréquent en France que des enseignants-chercheurs présentent en commun un programme de recherche. Mais, selon leurs propos, c'est pour respecter les règles de procédure permettant d'obtenir des crédits. Il s'agit, en général, d'un simple catalogue de projets individuels. En Allemagne, les modalités de financement n'imposant pas la constitution de pseudo-équipes, les programmes de recherche sont strictement individuels. En sciences, l'unité de production réelle est à peine plus large, en Allemagne comme en France: "une cellule constituée par un responsable et son ou ses assistants." La taille de cette ce1lule rée1le de production dépasse rarement dix personnes dans les unités de sciences des quatre universités étudiées. Ceci peut surprendre parce que les études françaises sur les universités ne se sont pas intéressées à la distinction pourtant fondamentale entre: _ les unités administratives (facultés, devenues Unités de Formation et de Recherche) ; - les ce1lules réelles de travail, qui n'apparaissent dans aucun organigramme universitaire. L'un des meilleurs spécialistes américains des organisations universitaires, Burton Clark, a bien analysé ce phénomène. Il souligne l'importance et l'accélération du processus d'hyper-spécialisation de la recherche scientifique: "Menées par le rythme rapide du changement dans les sciences physiques et biologiques. les spécialités se multiplient à une vitesse croissante au sein du monde universitaire.
,

13

Elles deviennent de plus en plus étroites et de plus en plus conditionnées par leur propre logique interne... Désormais, le nombre des différentes spécialités scientifiques dépasse déjà deux cents dans toute université importante. Et il semble qu'il n'y ait pas de limite à cette prolifération." Clark fait remarquer que la longue bataille entre généralistes et spécialistes s'est finalement achevée par la victoire écrasante de ces derniers: "Même aux États-Unis où, comme en Angleterre, on a toujours prôné la valeur d'une approche générale ou libérale de la connaissance, les généralistes ne sont plus qu'une petite minorité sur la défensive. " Et il a cette parlante formule: "Personne n'a trouvé le moyen de ralentir la division du travail dans la société. Personne n'arrivera à trouver celui d'arrêter la division du savoir dans la société universitaire." Et il ajoute: "les spécialités ne forment plus une chaîne continue.. elles s'éloignent les unes des autres et aussi des connaissances générales présentées dans l'enseignement secondaire. Chaque spécialiste fore son propre tunnel, le plus étroit possible afin de maîtriser et d'exploiter un corps singulier de connaissances et de techniques..." L'image est belle et elle est pertinente. Cet isolement du foreur, son regard braqué vers son propre objectif, je l'ai ressenti physiquement lors de la semaine d'interviews à l'université de Stahlberg. Les bâtiments neufs, luxueux, sont divisés en cellules individuelles bien étanches ne communiquant entre elles que par un couloir anonyme et peu fréquenté, chacun paraissant désireux d'indiquer au visiteur qu'il n'avait rien de commun avec son voisin de bureau. Cette insistance de chacun à se présenter comme unique dans sa propriété cellulaire si semblable à cel1e des autres avait quelque chose de poignant et d'étouffant. L'organisation de la production d'enseignement est aussi individualisée que celle de la recherche selon nos auteurs: "L'établissement des programmes ne dépasse guère la composition de catalogues de cours où chaque enseignant reste seul maître du contenu à donner... La coordination est moins contraignante et moins réglementée dans les matières littéraires que dans les sciences expérimentales où la nécessité des travaux pratiques exige une organisation plus élaborée." Si globalement ce mode de fonctionnement est bien réel, on peut toutefois se demander s'il ne comporte pas des exceptions, notamment dans les deux vieilles facultés dites professionnelles, le droit et la médecine, qui n'ont pas fait l'objet d'une analyse aussi approfondie que les disciplines littéraires et scientifiques. Et on aurait aimé savoir si ce degré zéro de la coopération en vue de la construction d'un cursus de formation n'était pas en cours de "dégel" notamment au niveau

14

des premiers cycles de lettres et de sciences en France comme en Allemagne. En revanche, les auteurs signalent que ce mode de fonctionnement met en péril les nouvelles filières à finalité professionnelle, la cohérence entre les différentes disciplines n'étant pas assurée. Ils soulignent par là le problème de l'identité de ces filières qui ne peut sur. gir d'une simple juxtaposition de disciplines. En France aussi, ce problème est bien réel. Comme le notait la Conférence nationale des filières pluridiscipli-naires à finalité professionnelle, en J 982, dans un manifeste: "La réforme de 1968. à de rares exceptions près, n'a pas entamé le bastion des disciplines... Disposant de tout le pouvoir à l'intérieur des universités. les représentants des disciplines n'ont guère été enclins à en concéder quelques parcelles au profit de ces nouvelles filières..."

L'INDÉPENDANCE

DE CHAQUE

"PRODUCTEUR"

Les quatre universités, selon Friedberg et Musselin, se présentent donc comme des univers organisationnels peu intégrés, sinon éclatés et atomisés, de cellules faiblement interdépendantes. "Non seulement les liens entre et dans ces cellules sont réduits à la gestion du minimum collectif que nécessitent la recherche et l'enseignement. mais. de plus. tous les acteurs veillent à ce que les contacts ne soient pas plus denses. Nous avons en effet observé une tendance très nette à contenir dans les limites les plus étroites possibles les interactions contraignantes entre enseignants-chercheurs et notamment entre professeurs." La faiblesse des contacts entre les enseignants et l'isolement humain au sein des universités sont des évidences. Mais ceux des intéressés qui s'en désolent, et ils sont nombreux, l'expliquent le plus souvent par des contingences qui s'imposent à eux, notamment l'absence de bureaux personnels. Nos deux chercheurs affirment et démontrent qu'il s'agit d'un mode de fonctionnement organisationnel "construit" par les acteurs, c'est-à-dire, en l'occurrence, les enseignants-chercheurs. Ce renversement de perspective provoqué par cette recherche empirique est fondamental. Le système de travail est donc fondé sur une indépendance quasi totale de chaque "producteur", quel que soit son grade: à l'exception bien entendu des "apprentis", c'est-à-dire des jeunes enseignants qui assistent un professeur dans le cadre de la préparation de leur qualification (thèses). Il en résulte un mode d'organisation réel plus souvent critiqué qu'analysé. Les structures officielles visibles, qu'elles s'appellent faculté,

15

UER, département ou section, ne sont pas ou peu les éléments d'une structure hiérarchique. "La structure formelle, constatent Friedberg et Musselin, n'a en fait d'utilité et d'importance que dans une optique défensive. Elle érige des cloisons, elle fige des processus. Elle délimite ainsi des territoires auxquels les enseignants-chercheurs ne reconnaissent aucune influence légitime sur leurs activités mais qui deviennent pour eux des lieux de solidarité." Ce mode d'emploi des structures officielles internes de l'université, tel qu'il est exposé par nos auteurs, est presque l'image inversée de l'organigramme officiel que nous évoquions plus haut. Françàis ou allemands, les universitaires indiquent, unanimement, que la fonction essentielle de ces structures est de partager égalitairement les ressources selon des critères évitant tout classement ou appréciation qualitative des "territoires" et de leurs habitants. Comme l'écrit, avec un mélange de tristesse et de fureur, l'ancien président de l'université de Paris-Dauphine, Henri Tézenas du Montcel : "Le président n'est accepté de ses collègues... que si les pouvoirs qu'il exerce ne portent jamais atteinte à leurs habitudes individuelles. Artisans en recherche. les PME (petits et moyens enseignants) organisent leur offre de service en fonction de leurs propres critères et systèmes de valeur. Ils ont, certes, des devoirs à l'égard de l'institution qui les abrite. Mais eux seuls sont juges de laforme et de l'intensité que ces devoirs doivent prendre". L'université actuelle n'est-elle donc qu'une association sans hiérarchie réelle? Si le jugement de Tézenas confirme les analyses de Clark et celles de Friedberg et de Musselin, son heureuse expression, "artisans eri recherche", permet d'avancer quelques hypor.hèses.

LA CRISE DE CONFIANCE

Les révoltes étudiantes ont marqué le début d'une profonde crise de confiance entre les pouvoirs publics et Icurs universités. Elle ne paraît nulle part réglée. Les reproches paraissent porter partout sur les deux activités principales des universités:

-

recherche: trop de répugnance pour les recherches appliquées; enseignement: fidélité défensive aux cursus monodisciplinaires

ne préparant qu'à l'enseignement et à la recherche; - et dans les deux domaines, cloisonnement excessif entravant le travail en équipes pluridisciplinaires. A la suite des manifestations étudiantes des années soixante, les pouvoirs publics demandaient notamment aux universitaires de consacrer un peu plus de temps à leurs étudiants, eri étant aussi leurs conseillers et leurs tuteurs: bref, de prendre leur part du malaise de la jeunesse.

16

Pour vaincre les résistances et les immobilismes, pour susciter des capacités de changemem, l'État a tenté, en Allemagne comme en France, de reconstruire ces ensembles universitaires très peu structurés en organisations entrepreneuriales, selon le modèle américain. Il s'agissait de mettre fin à la concentration du pouvoir sur les titulaires de chaire, les mandarins indépendants et isolés devant être remplacés par des équipes de recherche et d'enseignement rassemblées en unités pius petites que les anciennes facuItés. Au-dessus, le grand ensemble, l'université, devait être géré par un conseil "décorporatisé" par l'entrée des usagers (les étudiants) et aussi, en France, de "personnalités extérieures". Cet organe devait élite démocratiquement un personnage doté de pouvoirs considérables, le président. Ce véritable patron, bien sûr jeune et dynamique, devait remplacer le recteur. qui, pour des raisons différentes en France et en Allemagne, n'avait pas de pouvoir réel sur les facultés. En France, la réforme Savary de 1984 a encore accru les pouvoirs centraux (président et conseil) par rapport à celle d'Edgar Faure de 1968. Et le changement de dénomination du conseil d'université en conseil d'administration montre bien que "droite ou gauche" au gouvernement, il s'agit d'avoir affaire à des interlocuteurs responsables. Et "toujours plus", si l'on peut dire. Belles intentions, mais piètres résultats, démontre l'enquête sur le terrain. "Nos quatre universités, écrivent Friedberg et Musselin, et les sous-ensembles qui les composent (UER, laboratoires. sections. etc.) se présentent donc comme des univers atomisés dont la cohésion est constamment érodie par la recherche d'autonomie des enseignants-chercheurs. " Que s'est-il passé? Les grandes réformes post 68 se fondaient chez la classe politique sur des convictions et une analyse de la situation très simplificatrices. La crise de l'université qui avait ébranlé l'ordre social était essentiellement due à ses propres cloisonnements et à son ordre hiérarchique rigide. La pluridisciplinarité et la participation de tous aux décisions allait à la fois mettre fin à la crise et à ses effets sur la société. On crut, ou l'on fit semblant de croire, si fort était le désir de revenir à l'ordre, que la pluridisciplinarité réclamée par les étudiants et celle demandée par les chercheurs, notamment en médecine, était la même. EUe pouvait donc s'organiser et "fleurir" dans une structure unique: "IUnité dEnseignement et de Recherche".

lA DISPARITION DE l'ÉVALUATION QUALITATIVE

Vingt ans après, l'enquête systématique de Friedberg et Musselin fait apparaître une donnée incontournable pour toute visée réfor-

17

matrice. Dans les disciplines littéraires et scientifiques, la chaire en tant qu'unité de production hiérarchisée de l'enseignement et de la recherche a disparu. Non au profit de la nouvelle structure, l'UER, mais au profit de minuscules unités réelles de travail qui sont distinctes pour l'enseignement et la recherche. Faute de travaux - donc d'intérêt - on ignore tout sur l'organisation réelle des facuItés d'avant-guerre. II semble, et surtout en sciences, que le patron de chaire dirigeait une équipe plus nombreuse (quelques professeurs sans chaire, maîtres de conférence, assistants) que dans le mode de fonctionnement actuel. Tout se passe donc comme si les réformes post 68 avaient eu l'effet inverse de celui recherché: accélérer un phénomène déjà amorcé, la séparation des unités de production de la recherche et de l'enseignement, permettre l'éclosion d'unités de travail individuelles et très petites. Il en résulte que la suppression des chaires a eu un effet inattendu: la disparition de toute instance interne d'évaluation qualitative de l'enseignement. Aux États-Unis qui n'ont jamais connu le système des chaires, l'affaiblissement des structures internes d'organisation de l'enseignement et de son évaluation était déjà visible en 1972. Voici ce qu'écrivait alors, le président très connu d'une université de prestige, James Perkins: "Jusqu'au dix-neuvième siècle, la raison d'être essentielle pour le savoir et la recherche étllÜ son impact sur l'enseignement... Aujourd'hui. l'enseignement et la recherche sont des domaines avec des exigences différentes el souvent contradictoires en ce qui concerne les structures organisationnelles. En recherche, les idées deviennent plus importantes que les hommes, le laboratoire et la bibliothèque plus importants que les réunions des professeurs. et les ressources externes que l'allocation budgétaire interne. Le jugement des pairs dans son domaine de spécialisation plutôt que le pro

-

grès de l'étudiant devient l'instrument essentiel de la performance." L'explosion quantitative et qualitative de la recherche, l'extraordinaire appétit gargantuesque des sociétés modernes pour des idées fraîches, scientifiques mais aussi culturelles, ne cessent d'éloigner les deux activités majeures de toute université, de provoquer des "éruptions centrifuges" selon l'expression d'Alain Dcvaquet.

Où VA-T-ON? Face à cette évolution mondiale, deux positions principales s'affrontent : _ Fonder l'université de demain sur la seule logique de la recherche.

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Il s'agit d'aller jusqu'au bout du processus en cours: affirmer qu'après des siècles où l'université n'avait été reconnue par la société que comme corporation enseignante, désormais son statut et sa place ne seront plus déterminés que par la recherche. C'est l'artisan en recherche de Tézenas du Montcel. Cette position est défendue brillamment par plusieurs chercheurs américains dont Burton Clark. Ils cherchent à démontrer qu'il est illusoire de vouloir s'opposer à l'éclatement de l'université en cellules autonomes, celui-ci étant "dicté" par la progression inéluctable de la spécialisation de la recherche.
- Maintenir ses deux grandes fonctions sans nier les contradictions. La défense des spécificités de l'activité enseignante des universitaires s'exprime le plus souvent en France chez les scientifiques et les médecins. Comme le dit Alain Carpentier, professeur de médecine et docteur es sciences: "Bien peu d'enseignants s'intéressent aux étudiants du premier cycle et à la manière la plus efficace de les enseigner. La plupart consacrent leur temps aux étudiants de troisième cycle au créneau de recherche où ils deviennent des maîtres d'autant plus incontestés que le créneau est plus étroit". De son côté, Alain Devaquet, chimiste qui après sa démission de ministre a repris un enseignement en première année de médecine, dénonce "les méthodes d'enseignement. toutes personnelles. bâties au jugé,faute deformation pédagogique". Et il est un des rares, parmi les professeurs d'université, à souligner les logiques contradictoires des connaissances et des compétences, c'est-à-dire de la culture générale et de la formation professionnelle. Les nombreux défenseurs en France de l'université fondée en priorité sur la recherche lui adjoignent en général une seconde mission essentielle, la diffusion d'une culture générale. Les sociologuesaméricains, comme Clark, considèrent avec raison ce cOl11promiscomme impraticable. Les savoirs nécessaires pour rejoindre le front de taille de la recherche, sont à la fois immenses et étroits. Les universités se peuplent partout de jeunes professeurs, hyperspécialisés qui ne possèdent plus le type de savoir permettant de transmettre une culture générale. Le triomphe de l'une ou l'autre de ces dispositions affectera la place quantitative et qualitative de J'université dans le domaine de la formation. Mais il aura surtout des conséquences fondamentales sur . l'organisation interne des universités. L'université fondée sur la seule logique de recherche peut fonctionner sans pouvoir collectif fort.La nécessaire évaluation qualitative, peut se réaliser dans des instances externes. L'université à deux logiques, en revanche, nécessite une organi-

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sation interne disposant de pouvoirs réels à l'égard de ses membres. Une structure éclatée ne permet pas de concevoir et de mettre en œuvre des programmes pluridisciplinaires de qualité, de les évaluer, d'inventer et de diffuser de nouvelles méthodes de l'enseignement des savoirs et des compétences. La conviction de Laurent Schwartz deviendra-t-elle prophétie? "L'autonomie suppose la responsabilité, un gouvernement fort des universités, (ce qui est difficile avec les actuels conseils), et de nombreuses évaluations accompagnées de sanctions positives et
négatives.
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Bertrand

GIROD DE L'AIN

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Introduction

Depuis des années déjà, l'analyse de la situation des universités françaises fait l'objet de nombreux écrits (1), de témoignages plus ou moins polémiques (2), de colloques et de groupes de travail, qui aboutissent toujours aux mêmes conclusions : faiblesse des moyens matériels, rigidité des financements, mauvaise adaptation des cursus aux besoins du marché du travail, vieillissement de la population académique, forts taux d'abandons à la fin du premier cycle... La crise universitaire française, tel le serpent de mer, revient régulièrement à la surface et n'en finit pas de durer malgré les réformes globales ou ponctuelles qui ont été entreprises. Ce phénomène n'est pas propre à la France et nombreux sont les pays développés qui se sont lancés dans des réformes de leur système universitaire au cours des années soixante-dix pour tenter de remédier à ces problèmes. Même le système américain, qui est pourtant souvent cité en exemple par les universitaires européens, est critiqué et discuté par ceux qui le composent et est confronté à des difficultés par certains côtés identiques, même si elles sont moins aiguës (3) : forte croissance du nombre des étudiants, multiplication des spécialités scientifiques, conflits entre universitaires et administratifs, restrictions budgétaires... Cette convergence sur le diagnostic des faiblesses universitaires trouve son équivalent dans les difficultés généralement éprouvées pour trouver et pour mettre en application des solutions pour "transformer les universités" : les réformes qui se sont succédées au cours des vingt-cinq dernières années tant en France que dans d'autres pays semblent en effet ne pas avoir at-

teint leurs buts quelles que soient les orientations choisies. Les établissements universitaires semblent bien être des organisations peu perméables aux vélléités interventionnistes et il semble difficile pour ne pas dire impossible de leur imposer des changements et de mettre en application des remèdes simples à leurs problèmes. Cependant, alors qu'aux États-Unis de nombreux travaux (4) ont été menés dans le but de comprendre en quoi les organisations universitaires sont particulières et en quoi elles posent des problèmes spécifiques tant pour les diriger que pour les réformer, les études européennes cherchant à établir une telle connaissance empirique du fonctionnement concret des universités sont rares. En effet, les travaux sur les universités portent plus souvent sur les missions qu'elles doivent ou devraient accomplir dans la société et sur la place qu'elles y tiennent que sur les modes de coopération et sur les relations qui se nouent entre les universitaires d'un même établissement. Par ailleurs, les nombreux travaux menés en Europe sur le milieu scientifique laissent souvent les universités en arrièreplan: ainsi, les travaux des sociologues des sciences portent sur les conditions de production de la recherche, sur les mécanismes de la découverte scientifique ou sur l'étude du fonctionnement des laboratoires, mais l'appartenance institutionnelle des chercheurs à un établissement d'enseignement supérieur est le plus souvent considérée comme secondaire. De même, on trouve de nombreux travaux définissant la place des étudiants ou des enseignants-chercheurs dans le champ social et s'attachant surtout aux phénomènes globaux de reproduction des élites à travers le système d'enseignement supérieur, mais comme les rares travaux sur l'enseignement supérieur qui relèvent des sciences de l'éducation, ils font peu de place à l'étude des universités en tant que structures organisées. Celles-ci sont considérées soit comme transparentes aux grandes logiques qui les traversent, soit comme comparables aux organisations classiques existantes dans d'autres secteurs d'activités (5). Ce faible intérêt pour les universités comme lieux de production dont la logique de fonctionnement produit des contraintes particulières et autonomes se retrouve sur le plan de l'action et explique le caractère souvent abstrait et formel des réformes universitaires successives: celles-ci n'ont pas été élabo22

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