La démocratie à l'épreuve du changement technique

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Publié le : lundi 1 janvier 1996
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EAN13 : 9782296330610
Nombre de pages : 320
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LA DÉMOCRATIE A L'ÉPREUVE DU CHANGEMENT TECHNIQUE des enjeux pour l'éducation

Collection Logiques sociales
fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions: Christophe Camus, Lecture sociologique de l'architecture décrite, 1996. Isabelle Terence, Le monde de la grande restauration en France: la réussite est-elle dans l'assiette? 1996. Gérar Boudesseul, Vitalité du syndicalisme d'action, 1996. Jacqueline Bernat de Celis, Drogue: consommation interdite. La genèse de la loi de 1970 sur les stupéfiants. 1996. Chantal Horellou-Lafarge et Monique Segré, Regards sur la lecture en France. Bilan des recherches sociologiques, 1996. Thierry BlOss, Educationfamiliale et beau-parenté. L'empreinte des trajectoires biographiques, 1996. Dominique Loiseau, Femmes et militantismes, 1996. Hervé Mauroy, Mutualité en mutation, 1996. Nadine Halitim, La vie des objets. Décor domestique et vie quotidienne dans des familles populaires d'un quartier de Lyon, La Duchère,19861993, 1996. Catherine Dutheil, Enfants d'ouvriers et mathématiques. Les apprentissages à l'École Primaire, 1996. Malik Allam, Journaux intimes. Une sociologie de l'écriture personnelle, 1996. Pierre Cousin, Christine Fourage, KristoffTalin, La mutation des croyances et des valeurs dans la modernité. Une enquête comparative entre Angers et Grenoble, 1996. Sous la direction de Chantal Horellou-Lafarge, Consommateur, usager, citoyen: quel modèlede socialisation ?, 1996. Vincent Chenille, La mode dans-la coiffure des français : "la norme et le mouvement", 1837-1987, 1996. Patrick Legros, Introduction à une sociologie de la création imaginaire, 1996.
(Ç) L'Harmattan, 1996 ISBN: 2-7384-4884-4

collection Logiques Sociales

sous la direction de Joëlle PLANTIER

,

,

LA DEMOCRATIE DU CHANGEMENT

A L'EPREUVE TECHNIQUE

des enjeux pour l'éducation

avec la collaboration de Jacques ARS AC, Jean BAUBÉROT, Dominique BOURG, Hugues DUFOUR Gilles FERRÉOL, Gérard FOUREZ, JeanT, Pierre LE GOFF, Jean LOJKINE, Monique PINÇON-CHARLOT, Georges VIGARELLO, Christian WECKERLÉ, Jean d'YVOIRE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

«

La communautéhumaine, en son

labeur multiforme pour se comprendre en train de changer, pour s'ouvrir au mouvement qui la change, pour s'y ressaisir et y recomposer son identité, pour organiser son changement, s'installe dans un procès de

réflexion global et permanent. » Marcel GAUCHET,
Le désenchantement Gallimard, 1985 du monde,

«

Le monde d'objets fait de mains

d'hommes ne devient pour les mortels une patrie, dont la stabilité résiste et survit au mouvement toujours changeant de leurs vies et de leurs actions, que dans la mesure où il transcende à la fois le pur fonctionalisme des choses produites pour la consommation et la pure utilité des objets produits

pour l'usage.

»

Hannah ARENDT,
Condition de 1'homme moderne, Calmann-Lévy, 1983

Présentation

des auteurs

Jacques ARSAC Physicien et philosophe, professeur émérite à l'université Pierre et Marie Curie, inspecteur général honoraire, correspondant de l'Académie des sciences. Jean BAUBÉROT Sociologue, professeur titulaire de la chaire de Laïcité à l'Ecole pratique des hautes études. Dominique BOURG Philosophe, chargé de cours à l'université Troyes, rédacteur à la revue Esprit. technologique de

Hugues DUFOURT Compositeur, directeur de recherche au CNRS, directeur du Centre d'information et de documentation musicale, CNRS/IRCAM. Gilles FERRÉOL Sociologue, professeur à l'Université de Poitiers. Gérard FOUREZ Physicien et philosophe, professeur Ordinaire à l'université de Namur, fondateur et ancien directeur du département "Sciences, Philosophies et Sociétés".

Jean-Pierre LE GOFF Philosophe et sociologue, des arts et métiers.
Jean LOJKINE

professeur

au Conservatoire

national

Philosophe et sociologue, directeur de recherche au CNRS. Monique PINÇON-CHARLOT Sociologue, chargée de recherche sociologie urbaine/IREscO.
Joëlle PLANTIER

au CNRS,

Centre

de

Sociologue, chargée d'études pédagogique. Georges VIGARELLO

à l'Institut

national de recherche

Philosophe, professeur à l'université Paris V, directeur d'études à l'Ecole des hautes études en sciences sociales.
Christian WECKERLÉ Sociologue, maître de conférence à l'université membre du GDR "Modes de vie" (CNRS/IRESCO). Jean d'YvOIRE Philosophe, professeur de Bologne. de philosophie médiévale Paris VIII,

à l'université

Avant-propos

Cet ouvrage collectif rassemble des études historiques, philosophiques, sociologiques, qui traitent des rapports que l'homme entretient avec ses techniques dans différents secteurs de la vie sociale en vue de savoir comment s'articule, dans la société et dans l'histoire, le changement technique et le changement dans les systèmes de valeurs et de représentations 1. Un double projet anime cet ouvrage et réunit ses auteurs. D'une part, restituer à la technique sa dimension politique, ce qui fait d'elle un lieu de la vie sociale où la question des valeurs, de la démocratie, de la citoyenneté, se pose aujourd'hui avec une acuité voire une urgence particulière. D'autre part, apporter à la réflexion sur les changements nécessaires que le progrès actuel des techniques appelle dans le domaine de l'éducation l'éclairage extérieur d'analyses menées sur d'autres secteurs de la vie sociale. Les problèmes de société et d'éducation sont, à plus d'un titre, intimement liés par le progrès des techniques. Le développement rapide et extensif de celles-ci dans tous les domaines de l'existence suscite dans la société un important besoin de compréhension de leurs enjeux humains et sociaux et exerce une forte pression sur l'école pour qu'elle s'adapte aux mutations en cours. Mais cette adaptation de l'école est d'autant plus difficile à réaliser que l'essor technologique pose à la société tout entière des problèmes fondamentaux qui dépassent de beaucoup le cadre de l'institution scolaire en ce qu'ils

1. Un premier état de cette réflexion avait été présenté à l'I.N.R.P. lors

d'un séminaire organisé en 1993-94 sur le thème de « la technicisation de la
société et la mutation des valeurs ».

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La démocratie à l'épreuve du changement technique

engagent la vision collective de l'avenir et qui n'ont, à ce jour, pas encore trouvé de réponses stables. C'est donc à identifier et mieux comprendre ces changements dans la conception de l'homme, du monde et du lien social qui accompagnent le changement technique que cet ouvrage est consacré. Par conséquent, il y sera explicitement peu question de l'école, sauf à préciser en introduction pourquoi elle est concernée par ces problèmes de société, et à montrer en fin de volume en quoi ses difficultés propres mettent en jeu la question du sens (à la fois direction et signification) des changements dont la société tout entière est l'objet. C'est là, en effet, une question que soulèvent implicitement la plupart des auteurs de ce livre lorsqu'ils mènent leurs analyses sur des objets apparemment aussi éloignés de l'école que l'aviation, la création artistique, l'intelligence artificielle, la santé, la "vie de château", le sport de compétition, les mnémotechniques, etc. Loin de prétendre couvrir la totalité du champ des rapports entre technique et démocratie, encore moins redéfinir le rôle éducatif de l'école dans une société hautement technicisée, nous espérons cependant contribuer à problématiser la technique et à considérer sous un nouveau jour la crise de l'éducation. En publiant ce livre, notre souhait à tous est que le lecteur y trouve un certain nombre de repères argumentés susceptibles d'éclairer sa propre réflexion sur ces changements en cours et d'alimenter le débat public sur des questions qui, au-delà de la recherche, concernent l'ensemble des citoyens. A ceux qui, enseignants, formateurs, travailleurs sociaux, sont plus particulièrement engagés dans des actions éducatives auprès des jeunes et se sentent souvent désarmés devant les difficultés qu'ils rencontrent, puisse ce livre leur donner matière à replacer le sens de leur action dans une vision des problèmes élargie aux dimensions de la société globale. Joëlle Plantier

INTRODUCTION

La technique au carrefour des problèmes d'éducation et de société
par Joëlle Plantier

1. Problèmes

d'école,

problème

de société

Ce n'est un mystère pour personne: l'école fait aujourd'hui l'objet de critiques de plus en plus nombreuses et virulentes, alors qu'elle est elle-même traversée par de vives contradictions. Après plusieurs décennies de crises chroniques, force est de constater que l'école échoue sur plus d'un récif à remplir pleinement sa mission de socialisation de la jeunesse principale raison d'être historique. Inégalités, exclusions, chômage des jeunes diplômés ou non, ont non seulement fini par introduire le doute sur la capacité de l'école à jouer son rôle mais aussi, et plus radicalement, c'est la légitimité même de l'institution scolaire qui se trouve désormais entamée par la critique. Et pourtant, l'école n'est-elle pas, ne serait-ce par

qui fait de la formation de l' « être social» (Durkheim) sa

vocation, le lieu privilégié où forger le lien social?

«

Les

démocraties modernes ont besoin de l'école pour accomplir leurs propres fins et aussi pour savoir que l'humanité ne se

réduit pas à l'horizon souvent étroit des individus », écrit
Philippe Raynaud 1. Mais comment redonner corps à l'idéal démocratique de l'école et sens à sa mission socialisatrice?
1. «L'école et la démocratie », Le Débat, nOM, 1991, pp. 39 - 43.

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La démocratie à l'épreuve du changement technique

Quelle éducation est aujourd'hui indispensable à ceux qui feront la société des premières décennies du xXIème siècle? Considérer que la vocation historique de l'école se résume, pour l'essentiel, dans la mission de socialisation c'est désigner l'institution scolaire comme instance relais entre l'individu, la société civile et l'Etat dans la construction du lien social. A ce titre, l'école a vocation à transmettre à tous les individus les normes, valeurs, représentations, qui fondent l'identité collective de la société et assurent la cohésion et la communication entre ses membres. Fonction culturelle de l'école si l'on veut bien voir dans la culture ce qui fait le tissu conjonctif de la société et le « lieu commun» - au sens que Bourdieu donne à cette expression2 - des identifications collectives, c'est-à-dire et indissociablement, une fonction

politique. « Il faut, disait Durkheim, que l'école assure entre les
citoyens une suffisante communauté d'idées et de sentiments sans laquelle toute société est impossible»; et pour cela,

ajoutait-il, il faut que l'éducation

«

ne soit pas abandonnée

totalement à l'arbitraire des particuliers .»3 Le sens du mot culture dépasse celui de la culture scolaire tout en l'inscrivant de manière signifiante dans le projet socialisateur de l'école. Il vient désigner tout le système d'interprétation du monde qu'une société construit dans et par son histoire; un système qui comporte un certain nombre de valeurs, de normes, d'idées, de sentiments, de représentations, perpétuellement renouvelés dans une adaptation continue au changement qui préserve l'essentiel de l'identité collective de la société, mais aussi toujours suffisamment partagés par ses membres pour pouvoir constituer à la fois le principe unificateur de la société et le lieu où viennent s'enraciner les manières, particulières aux différents 2. « Ce que les individus doivent à l'Ecole, c'est d'abord tout un lot de
lieux communs, qui ne sont pas seulement discours et langage communs, mais aussi des terrains de rencontre et terrains d'entente, problèmes communs et manières communes d'aborder ces problèmes communs. ", P. internationale de sciences sociales, XIX, n03 1967, p. 370. 3. Education et sociologie, Alcan, 1922, P.U.F., 1980, p. 59.

Bourdieu, «Systèmes d'enseignement et systèmes de pensée », in Revue

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groupes sociaux, de pratiquer ces normes et valeurs communes - manières qui font sens avec le système de valeurs et de représentations propre à chacun d'entre eux. Plus que des savoirs et des savoir-faire, ou plutôt à travers eux, c'est donc le sens dont le savoir est investi dans la culture de la société qui est au coeur de la mission socialisatrice de l'école. Or, c'est là, justement, qu'il y a problème. La période actuelle de notre histoire est marquée par une accumulation de changements profonds dont la compréhension, et par suite la maîtrise, résiste d'autant mieux à nos analyses qu'ils touchent désormais les représentations de I'homme et du monde élaborées par la culture de notre société au cours de son histoire et sur lesquelles nous croyions pouvoir définitivement nous fonder pour nous expliquer les mouvements de l'histoire et dessiner notre avenir. Comment l'école peutelle, dans ces conditions, rendre le monde intelligible aux jeunes, donner à chacun d'entre eux les repères intellectuels et moraux nécessaires pour s'orienter dans l'existence, donner sens à sa vie, avoir le sentiment d'être utile dans la société? Ces questions mettent en jeu de manière centrale les valeurs fondamentales et fondatrices du lien de société que l'école a charge de transmettre et qui font de l'éducation un enjeu politique majeur. En cela, la crise de l'école est d'abord crise de la société dans l'école, elle signifie (au double sens où elle témoigne de et traduit en termes scolaires) une crise plus générale de la culture de la société qui ne parvient pas à réactiver ses valeurs et à en inventer d'autres susceptibles de devenir de nouveaux "lieux communs" de la communication sociale, et de redonner sens à la mission, culturelle et civique, de socialisation de l'école.

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La démocratie à l'épreuve du changement technique

2. Les enjeux humains et sociaux du changement technique
«Les transformations profondes qu'ont subi ou que sont en train de subir les sociétés contemporaines nécessitent des transformations correspondantes dans l'éducation nationale. Mais si nous sentons bien que des changements sont nécessaires, nous savons mal ce qu'ils doivent être4." Ces propos de Durkheim, publiés en 1922, conservent toute leur pertinence pour décrire la situation d'aujourd'hui et rendent d'autant plus attentif à la manière dont il s'empare du problème que c'est à propos de la crise de l'enseignement à son époque qu'il s'exprime de la sorte. Dans ces périodes de crise, poursuit Durkheim, «il ne s'agit plus de mettre en oeuvre des idées acquises mais de trouver des idées qui nous guident», et pour les découvrir il faut «remonter à la source même de la vie éducative, c'est-à-dire jusqu'à la société. C'est donc la société qu'il faut interroger .,,5 Nous prendrons donc du champ, dans cet ouvrage, par rapport à l'immédiateté et à la spécificité des difficultés de l'école, pour élargir notre réflexion à l'espace social tout entier et faire porter l'interrogation sur un terrain où la question des valeurs se pose de façon la plus vive, avec l'espoir d'apprendre quelque chose sur les enjeux humains et sociaux des changements en cours qui puisse utilement aider à renouveler notre manière de comprendre les problèmes auxquels l'école est confrontée dans l'accomplissement de sa mission de socialisation. La technique est sans doute le lieu où la question des valeurs se pose avec le plus d'acuité. Son développement considérable, notamment pour ce qui est des techniques issues
4. Education et sociologie, op. cit., p. 111. 5. Ibid.

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de l'information électronique et biologique, met au jour des contradictions profondes et les réalisations nouvelles qu'elles permettent posent des problèmes inédits face auxquels nos repères les plus sûrs pour interpréter le changement opposent plus de questions qu'ils n'offrent de prise à la découverte de solutions. Longtemps considérée comme l'instrument par excellence du progrès social et humain, la technique n'est plus reconnue dans ce rôle avec autant d'évidence partagée. Pour les uns, elle trahirait le progrès, conspirant, par sa puissance désormais sans limites ou presque, à anéantir notre liberté et les valeurs humanistes sur lesquelles repose notre conception démocratique de la vie en société. Pour les autres, au contraire, elle élargirait encore plus notre espace de liberté, nous ouvrant un univers jusqu'alors insoupçonné de possibilités nouvelles dans tous les domaines. L'intensité croissante de la controverse, la virulence des débats, donnent la mesure des enjeux dont la technique est le lieu. Qu'on le veuille ou non, la technique nous place aujourd'hui devant notre responsabilité et nous convoque pour des décisions de portée éthique et politique. Que ce soit dans le domaine de la médecine, de l'économie, de l'éducation, de la défense, des médias, de l'environnement..., quels choix sur les fins, quelles valeurs orienteront à l'avenir le développement technique? Qui décidera des fins? Sur quels critères? Selon quelles procédures? Sur quels savoirs, sur quelles sciences sera fondée notre manière de penser l'humain et la vie en société? On ne peut échapper à ces questions: ne pas y répondre, c'est encore y répondre. Elles engagent, de fait, un choix sur le fond, sur les valeurs et principes communs qui président à la mise en ordre du monde, guident l'action et lui dictent ses objectifs. Les réponses pratiques qui y seront apportées requièrent donc au préalable, non seulement une réflexion approfondie mais aussi un véritable débat public car elles engagent l'avenir en commun. Conserver la maîtrise du développement technique c'est pouvoir faire des choix démocratiques sur ses fins politiques; et c'est le devoir de

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La démocratie à l'épreuve du changement technique

l'école d'y préparer en donnant à tous les jeunes les ressources de sens (qui sont aussi et indissociablement, comme l'écrit Jean

Ladrière,

des

«

instruments
6 »),

de

compréhension. ..

et

sur lesquelles ils puissent des principes d'orientation s'appuyer pour développer leur capacité à être libres et prendre part à la vie de la société.

3. Problématiser la technique
L'absence de réponses stables de la société à ces questions sur elle-même, comme l'antagonisme des positions dans lequel le débat scientifique tend à se refermer, invitent dans ce livre à repenser la technique en faisant valoir les enjeux démocratiques dont elle est le lieu, et à réexaminer sous cet angle la façon dont nous pouvons poser la question des rapports que l'homme entretient avec ses techniques, qu'elles soient anciennes ou modernes, matérielles ou immatérielles. Trois questions servent de guide à cet effort collectif pour problématiser la technique: quels changements dans notre manière de penser, d'agir, d'être présent au monde, accompagnent le changement technique? En quoi les formes sociales que revêt la technique et les usages sociaux auxquels elle donne lieu participent d'un changement, et de quel ordre, dans le rapport de l'homme à ses techniques? Quelles figures de I'humain et du lien social tendent ainsi à dessiner? Ces questions conduisent les auteurs à un examen critique de l'évolution technologique qui procède dans la diversité des secteurs explorés et des techniques considérées, et met l'accent sur trois dimensions particulières du rapport de l'homme à ses techniques. Sont ainsi interrogés les changements qui ont trait à notre manière de penser et de connaître (première partie), à notre pouvoir d'agir sur le monde (deuxième partie), et à notre
6. Les enjeux de la rationalité. Le défi de la science et de la technologie aux cultures. Aubier-Montaigne/Unesco, 1977, p. 102.

La technique au carrefour des problèmes...

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manière de vivre ensemble (troisième partie). Trois pôles d'observation auxquels correspondent chacune des trois grandes parties qui composent ce volume.

Le livre
Avant de le présenter dans ses grandes lignes, une précision s'impose. La technique dont il sera question est la technique moderne, celle qui tire sa spécificité historique de son interaction étroite avec la science; science moderne, elle aussi, en ce qu'elle désigne cette nouvelle manière de penser inaugurée par le monde de la Renaissance et dont Descartes formulera l'idéal (le fantasme?) dans l'expression à jamais célèbre: devenir maîtres et possesseurs de la nature. Alors que l'on évoque pour notre temps une révolution de la pensée de la même envergure que celle accomplie à partir de la Renaissance, la première partie permet d'apprécier ce qu'il y a de commun et ce qui distingue ces deux pôles historiques de notre modernité dans le registre de la pensée et de la connaissance. Dans le premier chapitre, Jean d'YVOIRE centre son étude sur le passage des arts de la mémoire à l'idée moderne de méthode au début de la Renaissance. Il montre comment, dans la recherche de nouvelles techniques permettant au plus grand nombre d'accéder à la connaissance, l'idée de méthode qui apparaît chez Ramus inaugure une conception de la connaissance radicalement nouvelle par rapport à celle portée par les arts de la mémoire. Pour Jean d'Yvoire, cette nouvelle conception de la connaissance est indissociable de l'avènement de la conception de l'homme comme sujet de la connaissance et sujet politique, et c'est sur elle que vient s'enraciner la figure de la technique moderne. Il importait, pour commencer, de faire retour à cette période charnière de l'histoire qui nous fait basculer dans la modernité. Dès lors, en effet, notre manière de penser le monde et nous-mêmes, notre conception de la vérité, vont être complètement remodelées sur les critères d'objectivité de la

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science. Plusieurs siècles de découvertes scientifiques et de progrès techniques témoignent de la valeur heuristique et de l'efficacité pratique de la science par rapport à tout autre mode de connaissance. Mais a-t-on pour autant cessé de s'interroger sur ce qui, en l'homme, lui permet d'accéder à la connaissance? Dès l'Antiquité, l'homme s'est efforcé de percer le mystère de la pensée en rêvant de réaliser des machines qui pensent comme lui (on peut en trouver trace dans L'Iliade). Dans la tradition juive, le Golem est une sorte d'automate à forme humaine, rappelle Georges Vignaux7. Plus près de nous, Descartes introduit l'idée de l' "animal-machine" , et au xvmème siècle Vaucanson construit le premier automate. Dans cette longue quête de transparence de l'esprit humain, la science serait-elle aujourd'hui sur le point de nous livrer les clés du mystère de la pensée, comme l'affirme Gérald Edelman8? D'ores et déjà, les progrès conjoints des neurosciences, des sciences cognitives et de l'informatique permettent d'extérioriser une grande partie des opérations de pensée et de les matérialiser dans des dispositifs techniques. Grâce à l'ordinateur, on peut désormais représenter dans des modèles informatiques le fonctionnement neuro-physiologique du cerveau et produire par simulation un certain nombre de performances de l'esprit humain, en particulier dans les activités de calcul et de raisonnement logique. Mais qu'en est-il du rapport de vérité au monde et à l'humain lorsque la science ne se contente plus de comprendre, de chercher à savoir ce qu'il y a derrière la réalité mais qu'elle en produit le simulacre? C'est là tout le sens des propos tenus dans le deuxième chapitre par Jacques ARSAC sur l'intelligence artificielle et par Hugues DUFOURTau sujet de la musique sur ordinateur . La question du statut de la pensée est au coeur de la rét1exion de Jacques Arsac sur l'intelligence artificielle.
7. Les sciences cognitives. Une introduction, La Découverte, 1992. 8. Biologie de la conscience, éditions Odile Jacob, 1992.

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Jusqu'où la machine peut-elle se substituer à l'homme pour penser? L'homme est-il une machine? A l'encontre du divorce que l'on a cru devoir prononcer entre ces deux registres de la pensée que sont la science et la philosophie, Jacques ARSAC montre comment l'informatique, dans ses réalisations les plus puissantes et au coeur même de sa démarche, amène l'homme à devoir se poser les questions fondamentales les plus anciennes de la philosophie sur les rapports entre la pensée et le langage. Quelle est la nature du raisonnement? Toute pensée est-elle assimilable à un raisonnement? Tout raisonnement à un calcul? Tout sens est-il le résultat d'un calcul? se demande l'auteur. Si les connaissances en intelligence artificielle permettent d'aller plus loin qu'on ne le fit jamais dans la réflexion, elles n'apportent pas de réponse décisive; bien plus, nous dit Jacques Arsac, elles ne le peuvent pas, car l'informatique est structurée, dans sa théorie comme dans ses outils, par la logique formelle qui fixe les limites du connaissable à ce qui est susceptible d'être traité par le calcul. Dans le second texte de ce chapitre, Hugues DUFOURT étudie les bouleversements que l'informatique a introduit dans le domaine musical. A la fin des années cinquante, Hannah Arendt9 disait de la musique qu'elle était un des arts les moins « matérialistes » parce qu'elle avait les sons pour « matériaux». Mais il est vrai que l'informatique n'avait pas encore révélé toutes ses ressources. Désormais, l'ordinateur peut traiter par le calcul tous les sons possibles et produire ainsi des sons littéralement inouïs, créer un monde sonore purement virtuel bien que perceptible par l'oreille. Jusqu'où la musique peut-elle se concevoir comme une science? Quelle est la vérité de ce « monde au delà du monde1o» engendré par les techniques de l'informatique musicale? Quelle place fait-il à l'artiste compositeur? Comment s'adresse-t-il au public auditeur?

9.Condition de l'homme moderne, Calmann-Lévy, 1961,p. 225. 10. Philippe Quéau, Le virtuel. Vertus et vertiges, Champ Vallon/INA, 1993,p49.

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Questions majeurs que soulève Hugues Dufourt lorsqu'il analyse les contradictions et paradoxes sur lesquels s'est

construite la musique sur ordinateur,

«

pointe extrême» de

l'informatique, nous dit-il. L'auteur montre comment se développe, à l'insu des artistes, une idéologie musicale fondée sur les présupposés constructivistes et cognitivistes qui subordonne à la technique l'initiative du sujet humain. Pour Hugues Dufourt, l'informatique a permis de comprendre la nature du langage musical, d'inventer un nouveau monde sonore, de nouvelles doctrines musicales et méthodes de composition, mais on ne peut pour autant réduire le fait musical à un algorithme, la composition à un système formel, le créateur au technologue, la musicalité à une programmation d'illusions auditives. D'autres réalités opposent leurs exigences à une réduction de la pensée et de la connaissance aux catégories de la rationalité scientifique et aux critères de la vérité informatique. La culture, l'histoire, les modes de vie, introduisent une dimension d'incertitude et d'indécidabilité liée à l'affect et aux représentations inhérentes à la subjectivité humaine qui résistent toujours à l'effort de modélisation informatique de la pensée. Faute de pouvoir les intégrer, l'ordinateur ne peut que les ignorer. Mais est-ce à dire qu'ils ne jouent aucun rôle dans notre système de pensée? C'est autour de cette question que s'organise le troisième chapitre. Dans le premier texte, Georges VIGARELLO,montre que l'idéal de scientificité et de formalisation des techniques du corps dans les pratiques sportives de haut niveau n'est pas aussi fondé qu'on pourrait le croire. Son analyse met en évidence trois limites auxquelles se trouve confrontée la démarche scientifique en ce domaine: la complexité de l'outil corporel qui confère à la réalisation du praticien un rôle décisif dans l'invention de nouvelles techniques du mouvement; l'impuissance du langage savant à signifier une intentionnalité qui contraint à accéder au registre du langage imagé; les représentations culturelles de la pratique sportive qui mobilisent

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tout un imaginaire social du corps et peuvent, de ce fait, freiner le développement d'une nouvelle technique corporelle, favoriser l'invention de nouvelles techniques, ou encore amener à renoncer à introduire un changement technique porteur d une plus grande efficacité. Dans le second texte, Christian WECKERLÉs'interroge sur les connaissances que nous avons des techniques selon les contextes dans lesquels nous sommes en rapport avec elles, et sur la manière dont ces connaissances conditionnent la réalisation sociale des techniques. S'appuyant sur les thèses de Max Weber, l'auteur souligne la nécessité de prendre en compte les conditions culturelles et fonde sa critique des conceptions du développement technique en termes de stratégie initiale d'instrumentation. Il met l'accent sur les différents registres de signification dans lesquels les techniques prennent sens dans les pratiques et relations sociales où elles sont actualisées pour montrer que cette prise de sens conditionne les différentes connaissances et pratiques. Des résultats d'une enquête qu'il a menée auprès des usagers du téléphone, Christian Weckerlé fait ressortir que les modes de connaissance et les représentations qu'ils mobilisent sont autant d'opérations de pensée par lesquelles les techniques s'inscrivent de manière signifiante dans la pratique sociale.
I

La deuxième partie fait jouer l'idée de progrès. Qui, de la technique ou de l'homme mène le monde aujourd'hui? Si la question se pose c'est que notre époque vit le changement de façon inquiète, voire traumatique. Le progrès technique n'est plus investi, avec autant de conviction que par le passé, d'espérance dans le progrès social et humain. «La mise en question des valeurs au nom desquelles l'homme d'Occident est devenu "maître et possesseur de la nature" laisse l'esprit incertain » écrivait Raymond Aron il y a déjà plus de vingt-cinq ans Il. Alors que les progrès considérables de la technique ont
Il. Les désillusions du progrès. Essai sur la dialectique de la modernité, Calmann-Lévy, 1969, préface, p XXIII.

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La démocratie à l'épreuve du changement technique

ouvert, ces dernières décennies, un champ immense de possibilités nouvelles, cet accroissement de la puissance technicienne de l'homme conduit, paradoxalement, à douter de la possibilité de construire un monde plus humain grâce aux moyens d'action que nous donne la technique. Qu'est-ce qui est fondamentalement mis en échec dans ce désenchantement du progrès qui traverse notre époque, se demande Jean-Pierre LE GOFF dans le premier chapitre. L'auteur soutient l'hypothèse d'un découplage entre les représentations de l'homme qui ont imprégné l'industrie au xIxème siècle et accompagné son développement jusqu'à nos jours, et l'utopie du progrès qui leur donnait un sens dans l'imaginaire social. «Matrice symbolique» du développement des sociétés industrielles, cet imaginaire social de la technique repose sur une représentation historique de l'homme comme machine. Jean-Pierre Le Goff montre ainsi comment, à partir du xIxème ~iècle, le modèle machinique de fonctionnement de l'homme et du social a présidé aux représentations industrielles de l'activité de travail, de l'espace productif et de la société. Pour l'auteur, ces représentations demeurent actives aujourd'hui sous les formes les plus récentes du management moderne, mais l'espérance du bien-être et de la réconciliation sociale qu'elles avaient soulevées est brisée; et c'est en particulier dans les événements de Mai 68 que Jean-Pierre Le Goff situe le moment culturel décisif de cette rupture dans l'imaginaire social de la technique. S'il va de soi que l'on ne peut nier l'influence sociale de la technique (ne dit-on pas d'une nouvelle technique qu'elle "change la vie" ?), faut-il pour autant en conclure à une détermination absolue de l'existence par la technique? Dans le deuxième chapitre, les analyses de Jean LOJKINE sur les techniques de contrôle aérien, de Monique PINÇON-CHARLOT à propos des pratiques techniques des catégories sociales les plus aisées, de Gilles FERRÉOL au sujet de la biologie génétique, permettent de comprendre pourquoi il n'est pas possible

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d'imputer au progrès des techniques toute la responsabilité du désenchantement collectif. A l'encontre de tous ceux pour qui le progrès technique détruit l'emploi, Jean LOJKINE s'attache à montrer, dans le premier texte, que les nouvelles technologies de l'information permettent, sans doute pour la première fois dans l'histoire, d'imaginer des machines qui ne remplacent pas l'homme: elles détiennent la possibilité technique d'une recomposition interactive du travail entre la machine et l'homme qui requiert, plus que la présence humaine, esprit de jugement et prise de décision dans le dialogue avec l'ordinateur: elles nécessitent, en conséquence, de former à de nouvelles compétences liées à l'initiative huma5ne. La comparaisôn de deux systèmes de contrôle aérien permet à Jean Lojkine d'illustrer sa thèse en mettant en évidence que le modèle français parie sur la confiance dans l'intervention humaine là où le modèle américain exclut l'homme. Dans la concurrence entre les deux systèmes sur le marché européen, il y va donc du choix entre un modèle créateur d'emplois et responsabilisant l'homme et un modèle qui reste inscrit dans la logique. industrielle de substitution du travail mort au travail vivant. Dans le deuxième texte, Monique PINÇON-CHARLOT met en relief l'influence de la temporalité des techniques dans les stratégies d'affirmation identitaire des classes dominantes. Dans les familles fortunées de l'aristocratie et de la grande bourgeoisie ancienne, les supports matériels mobilisés pour asseoir leur identité sociale et la légitimité de leur position dominante ne sont pas les mêmes que dans les nouvelles classes moyennes et supérieures. Pour ces grandes familles, dont le statut relève du temps long de l'histoire et s'appuie sur la constitution de lignées par la transmission de biens patrimoniaux, seuls, en effet, nous dit l'auteur, les objets, savoirs et pratiques techniques qui, par leur résistance à l'usure du temps, permettent d'affirmer la pérennité de la lignée, se trouvent investis du pouvoir de signifier leur identité sociale et intégrés, de ce fait, dans leur univers symbolique et culturel.

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Tout objet mettant en jeu des savoirs et des techniques susceptibles d'obsolescence ou frappés d'une obsolescence symbolique est rejeté dans un statut purement instrumental. Monique Pinçon-Charlot souligne, a contrario, le déclassement social qui menace les nouvelles catégories moyennes et supérieures lorsqu'elles s'appuient sur des savoirs et des techniques voués à l'obsolescence pour fonder leurs stratégies de distinction et de légitimation sociale. Le problème de l'eugénisme étudié par Gilles FERRÉOL dans le troisième texte, est sans doute un des lieux de la technique qui soulève le plus les passions parce qu'en touchant à la vie même, il n'engage pas seulement les consciences individuelles mais l'identité de l'espèce humaine. En présentant les arguments des anti-eugéniques, Gilles Ferréol souligne non seulement les critiques légitimes qui peuvent leur être opposées mais aussi le risque d'un débat obscurci par l'anathème jeté sur la technique eugénique. La disqualifier en refusant de faire droit à ses arguments est moins, pour l'auteur, la meilleure façon d'échapper aux risques que font peser sur l'humanité les positions extrêmes en matière de manipulation génétique, que le moyen de faire le lit des obscurantismes de tous bords. Pour Gilles Ferréol, entre l'utopie d'une maîtrise technique totale de l'espèce humaine et l'invocation du principe sacré de la vie, la lutte contre la fatalité génétique qu'implique une eugénique négative consciente de ses limites, est le véritable objet du débat. Sur des terrains très différents, ces trois textes tendent à montrer que c'est toujours, en définitive, une décision humaine articulée aux enjeux sociaux à faire valoir qui préside au choix des formes sociales que prennent les techniques. L'un des "mérites" du progrès objectif des techniques pourrait alors bien être qu'il élargit considérablement le champ de la responsabilité humaine et engage plus avant la liberté de décider le changement plutôt que de le subir - ou, dans la version

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minimaliste de Jonas12, de faire au moins en sorte qu'il y ait un monde après nous. L'essor actuel des techniques nous provoque à devoir faire des choix de plus en plus conscients et lucides dans des domaines de l'existence qui engagent l'avenir en commun. Mais qui fera ces choix? Sur quels critères? Ces questions sont indissociables d'une réflexion sur le fondement moral et politique de l'action. Si le pouvoir de la collectivité sociale sur elle-même est bien au principe de notre conception démocratique de la décision politique, comment la société peutelle peser sur ces choix? La maîtrise sociale et politique des techniques est un enjeu majeur de la démocratie, et c'est autour de ces questions que s'organise la troisième partie de l'ouvrage. Dans le premier chapitre, Jean BAUBÉROTadopte une perspective historique; il étudie la manière dont se nouent et évoluent les rapports entre la morale laïque et la technique depuis la Révolution, et montre comment les techniques médicales s'insèrent dans cette histoire mouvementée. Pour l'auteur, c'est, en effet, la Révolution qui, en distinguant entre la loi morale et la loi civique, rendra ultérieurement possible de fonder sur des critères non religieux la légitimité morale de la pratique médicale. Les techniques médicales doivent ainsi leur essor au xIxème siècle à la loi sur l'exercice illégal de la médecine. Mais ce n'est pas sans lutte sociale contre la morale religieuse que la nouvelle morale médicale réussira à s'imposer dans la société. L'étude des mécanismes par lesquels notre xxème siècle finissant en est arrivé à déporter la question morale dans la sphère du privé conduit l'auteur à mettre en évidence aujourd'hui un renversement du système de convictions et du rapport « instituant-institué ». Alors que les nouvelles techniques en appellent à des décisions collectives, la question de 1'« auteur» de l'idéal moral de la société, qui avait présidé à la réflexion morale de la Révolution, trouve une nouvelle actualité.
12, Le pn'ncipe responsabilité, Le Cerf, 1990.

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Dans le deuxième chapitre, les textes de Dominique BOURG et Gérard FOUREZ procèdent selon deux approches complémentaires. Le premier se situe en amont de la décision politique et de l'action qui, pour être responsables et efficaces, supposent une conscience claire des risques que font peser sur la démocratie, des choix techniques fondés sur des convictions particulières - que celles-ci procèdent d'une morale religieuse ou d'une absolutisation religieuse de la technique. Dominique BOURG se demande ainsi ce qui, dans l'histoire de la pensée philosophique, a rendu possible les thèses de l'autonomie de la technique. Celles de Heidegger et de Ellul auxquelles il s'intéresse, en constituent l'effort de théorisation le plus accompli et significatif par les influences qu'elles continuent d'exercer sur la pensée contemporaine. Pour Dominique Bourg, c'est à la pensée politique de Rousseau et de Marx qu'il convient tout d'abord de se référer. Pour l'un comme pour l'autre, nous dit-il, l'action politique n'est possible qu'à condition de neutraliser l'action technique; que l'autonomie du politique précède le développement technique (Rousseau) ou qu'elle lui fasse suite (Marx), dans les deux cas, l'existence de la thèse, inverse, de l'autonomie de la technique devient possible. L'auteur montre ensuite comment, par des voies différentes, Heidegger et Ellul soutiennent l'idée, aujourd'hui irrecevable, que la technique réduit l'action politique à néant. Dans le second texte, Gérard FOUREZ se place à un moment décisif de l'action, lorsqu'il est encore possible d'intervenir sur une technique - parce que la situation n'est pas encore trop figée -, et d'introduire le débat démocratique dès le moment inaugural de sa construction. L'auteur montre ainsi de quelle manière la méthode du "Technology Assessment" (T.A.) permet de tenir compte des effets sociaux d'une technique nouvelle avant qu'ils se produisent. Gérard Fourez en expose les différentes étapes qui, à partir d'une représentation spontanée d'une technique nouvelle, permettent une évaluation critique de ses effets sociaux fondée sur une approche rationnelle, méthodologique et interdisciplinaire des problèmes,

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et susceptible de proposer différents scénarios au débat démocratique. Pour l'auteur, le T.A., qui s'adresse à tous ceux qui, d'une façon ou d'une autre, sont confrontés avec les nouvelles techniques, peut être considéré comme une nouvelle manière d'aborder les problèmes éthiques soulevés par la technique. Par ses réflexions d'ordre épistémologique, méthodologique et déontologique, Gérard Fourez vise à construire une vision critique du processus engagé par le T.A. Plutôt qu'une synthèse qui serait forcément réductrice du travail accompli tout au long de cet ouvrage pour problématiser la technique, la conclusion fait retour sur les problèmes d'éducation qui accompagnent le changement technique et que j'ai évoqués au début de cette introduction. Des textes qui composent l'ouvrage, je retiens une question que leur lecture me suggère avec insistance: pourquoi la technique ne peut fonder directement un nouveau système de valeurs et de représentations capable d'offrir à la société et à l'école les repères de sens nécessaires pour comprendre et faire comprendre le monde en train de changer et pour s'y adapter? Je montre que cette question est décisive pour l'éducation dans la mesure où elle met en jeu, de manière centrale, le problème de savoir si la technique relève de l'ordre des faits ou des valeurs et où elle oblige à s'interroger sur les fondements des catégories collectives de la pensée que nous mobilisons pour interpréter le changement et, plus généralement, pour donner sens à l'expérience du monde que la technique nous fait faire. Dans la mesure où l'école a charge de transmettre ces catégories collectives de la pensée, je suis amenée à étudier, en particulier, les conditions et la manière dont elle s'acquitte de cette tâche, plaçant mon propos dans la comparaison entre les filières de l'enseignement technique court et les filières de l'enseignement général du deuxième cycle secondaire. Dans cette présentation du livre, je me suis efforcée de faire ressortir comment les rapports de connaissance, de pouvoir, de citoyenneté que l'homme entretient avec ses

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techniques se trouvent reliés entre eux lorsqu'on s'interroge sur les changements dans la conception de l'homme, du monde et du lien social qui accompagnent le changement technique. Il reste, cependant, que chacun des textes qui le composent conserve son autonomie, les auteurs développant cette problématique générale du point de vue particulier à chacun, sur des thèmes et des objets toujours différents, de sorte que le lecteur peut choisir d'entrer dans le volume là où son intérêt personnel l'attire d'abord. Il verra que certains textes sont plus courts que d'autres; c'est que, généralement, leurs auteurs s'appuient sur des travaux qu'ils ont déjà publiés par ailleurs (auxquels on pourra se référer en consultant la bibliographie de fin de volume), et que cet ouvrage a été pour eux l'occasion de présenter un certain nombre de leurs idées sous un éclairage nouveau. Pour d'autres au contraire, cette publication a été saisie comme une opportunité de réfléchir sur un problème qu'ils sont amenés à se poser dans leurs activités de recherche; la nécessité s'imposait alors à eux de se donner l'espace requis pour déployer leur pensée dans tous ses replis.

PREMIERE PARTIE

Techllique et connaissance

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