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Art et savoir

De
422 pages
L'ouvrage mêle les recherches d'artistes, de philosophes, de sociologues, de scientifiques, d'historiens de l'art et d'enseignants afin de pointer l'art au coeur de diverses confluences discursives. Rassemblant des analyses théoriques actuelles qui constituent autant de "savoirs réflexifs sur l'art", l'ouvrage apporte aussi un éclairage sur certains dispositifs pédagogiques où l'art et les savoirs sont appelés à se rencontrer, s'entendre et collaborer et que l'on pourrait considérer en quelque sorte comme des "savoirs par l'art".
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ART ET SAVOIR de la connaissance à la connivence

Collection "Les Rendez-Vous d'Archimède"
"questions de développement: nouvelles approches et enjeux" sous la direction d'André Guichaoua - 1996
"le géographe et les frontières"

sous la direction de Jean-Pierre Renard - 1997
"environnement: représentations et concepts de la nature" sous la direction de Jean-Marc Besse et Isabelle Roussel - 1998
"la Méditerranée des femmes"

sous la direction de Nabil EI-Haggar - 1998
"altérités: entre visible et invisible" sous la direction de Jean-François Rey - 1998 "spiritualités du temps présent: fragments d'une analyse, jalons pour une recherche" sous la direction de Jean-François Rey - 1999

sous la direction de Jean Gadrey - 2000
"l'école entre utopie et réalité" sous la direction de Rudolf Bkouche et Jacques Dufresnes - 2000
"le temps et ses représentations"

"emploi et travail:

regards croisés"

sous la direction de Bernard Piettre - 2001
"politique et responsabilité: enjeux partagés" sous la direction de Nabil EI-Haggar et Jean-François Rey - 2003

Les Rendez- V ODSd'Archimède
Collection dirigée par Nabil El-Haggar Université des Sciences et Technologies de Lille

ART ET SAVOIR De la connaissance à la connivence
Sous la direction d'Isabelle Kustosz Mario Barilla Alain Cambier Inès Champey Jean;Claude Desmergès Eliane Escoubas Amos Fergombé Jean-Paul Fourmentraux Allain Glykos Olivier Gourvil Gérard Hourbette Stéphane Laurent Danielle Lories Corinne Melin Christian Ruby Anne-Mie Van Kerckhoven Frank Vermandel Antonio Viola

L'HARMATTAN
5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris

Collection
"Les Rendez- V ODSd'Archimède"
"les don~ de l'image" sous la direction de 'Alain Cambier - 2003
"l'infini dans les sciences, l'art et la philosophie" sous la direction de Mohamed Bouazaoui, Jean-Paul Delahaye et Georges Wlodarczark - 2003 "la ville en débat" sous la direction de Nabil EI-Haggar, Didier Paris et Isam Shahrour - 2003

A paraître prochainement: "quelques réflexions autour des sciences du vivant" sous la direction de Gilles Denis "voyage au pays des mathématiques" sous la direction de Rudolf Bkouche

rg L'Harmattan

2004

5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France
~

L'Harmattan, Italia s.r.1. Via Bava 37 10124 Torino L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest ISBN: 2-7475-6133-X EAN: 9782747561334

Remerciements

à :

de l'Éducation Nationale: la Direction de l'Enseignement Supérieur, la Délégation aux Relations Internationales et à la Coopération - Ministère de la Culture et de la Communication: la Direction Régionale des Affaires Culturelles du Nord Pas-de-Calais, la Délégation aux Arts Plastiques, la Délégation au Développement et à l'Action Territoriale, la Direction Architecture et Patrimoine, la Direction de la Musique, de la Danse, du Théâtre et des Spectacles - les Écoles d'Art et d'Architecture: le Fresnoy - Studio National des Arts Contemporains, l'École Régionale Supérieure d'Expression Plastique de Tourcoing, l'École Municipale des Beaux Arts de Cambrai, l'École des Beaux Arts de Valenciennes, l'École Régionale des Beaux Arts de Dunkerque, l'École d'Architecture de Lille et des Régions Nord - les Universités: Lille 1 (Sciences et Technologies), Lille 2 (Droit et Santé), Charles de Gaulle-Lille 3 (Lettres, Sciences Humaines et Art), l'Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis, l'Université d'Artois et l'Université du Littoral-Côte d'Opale - les Centres d'Art contemporain: la Galerie Commune et l'Espace Croisé - le Goethe Institut de Lille à: Yves Brochard, Françoise - et plus particulièrement Dubois, Valérie Garniche, Catherine Joannes, S y Ivie Magnin, Eric Le Moal, Eric Prigent, Cédric Torrs, Bernard Welcomme et Nicole Yedid qui ont collaboré à l'organisation de l'Université Européenne d'Été « Art et savoirs» les 2, 3 et 4 juillet 2002

- Ministère

Régional Nord Pas-de-Calais, le Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD), le Conseil Général du Nord, la Ville de Villeneuve d'Ascq qui subventionnent les activités organisées par l'USTL Culture. - Alain Souvignon, agent comptable de l'Université des Sciences et Technologies de Lille.

- la

Direction Régionale

des Affaires Culturelles

(DRAC), le Conseil

- l'équipe de l'Espace Culture de l'USTL : Nabil El-Haggar, vice-président de l'USTL, chargé de la culture Christiane Fortassin, directrice
CommunicationlEditions : Delphine Poirette, chargée de communication Edith Delbarge, chargée des éditions Julien Lapasset, infographiste Emmanuel Mutimura, assistant aux éditions Administration: Corinne Jouannic, responsable administrative Johanne Waquet, secrétaire de direction Michèle Duthillieux, Monique Lagoda, secrétaires administratives Maryse Loof, aide-comptable Relations jeunesse/étudiants: Mourad Sebbat, chargé des pratiques et initiatives étudiantes Marie-Christine Groslière, chargée de mission sur les publics lycéens

Régie technique: Jacques Signabou, régisseur Café culturel: Stéphane Lhermitte et Nadia Ramdane : accueil L'ensemble des textes a été rassemblé par Edith Delbarge, chargée des éditions et Emmanuel Mutimura, son assistant.

SOMMAIRE

SOMMAIRE
A vant propos par Nabil E1-Haggar Introduction par Isabelle Kustosz p. 17

p. 19

Chapitre I SAVOIR SUR L'ART: LA SOCIOLOGIE ET LA PHILOSOPHIE CONVOQUÉES
Nouvelles lettres sur l'éducation de l'homme par Christian Ruby L'art et le sociologue par Inès Champey L'art utile ou comment l'on en vint au design en France par Stéphane Laurent Art et pouvoir: la souveraineté de l'artiste en question par Alain Cambier Regard de philosophie analytique sur l'art contemporain - Parcours d'Arthur Danto par Danielle Lories L'abstraction picturale: et phénoménologique par Éliane Escoubas approche esthétique p. 161 esthétique p. 37

p. 57

p. 91

p. 113

p. 147

13

La démondéisation de l'art et ses limites. De l'art moderne à l'art contemporain par Alain Cambier Sur la relation entre la théorie et la pratique par Corinne Melin

p. 169

p. 207

Chapitre II SAVOIR PAR L'ART: PÉDAGOGIQUES

PERSPECTIVES une école p. 225 p. 235

Tous les savoirs de l'Architecture: pour apprendre à habiter par Antonio Viola Conception architecturale, par Frank Vermandel

discipline et savoirs

À propos du dialogue Arts et Sciences, quelques réflexions autour des notions de source, de frontière et d'hospitalité par Allain Glykos Slideshow par Jean-Claude Desmergès

p.245 p. 263

Chapitre III
LA CONNIVENCE TRANSVERSES

,

OU LES EXPERIENCES p. 303

Le théâtre, objet transversal? par Amos Fergombé
Le titre est une petite construction par Olivier Gourvil

p. 317

Nouvelles lutheries instrumentales et musicales par Gérard Hourbette

p. 333

14

Les processus créatifs à l'épreuve des sciences et technologies de la cognition par Mario Barilla Dialogue entre Anne-Mie Van Kerckhoven et Corinne Melin par Anne-Mie Van Kerckhoven et Corinne Melin L'œuvre entre art et science: dispositifs numériques par Jean-Paul Fourrnentraux Bibliographie l'écriture des

p. 339

p. 351

p. 381

p. 409

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Avant-propos

Par Nabil EI-Haggar
Quand l'Université des Sciences et Technologies de Lille, et l'Espace Culture de l'USTL en particulier, se s<;mt attelés à la mise en place d'Universités Européennes d'Eté sur des thématiques concernant l'art et la culture, certains s'interrogèrent sur la légitimité à entreprendre de tels projets. Quelle légitimité, en effet, accorder à des scientifiques osant questionner des thématiques qui devraient apparemment revenir aux seuls littéraires ou professionnels de l'art et de la culture? En fait, il s'agissait moins pour nous de s'interroger sur la légitimité que sur la capacité et l'envie de sortir, de temps à autre, de l'isolement disciplinaire pour aller à la rencontre d'autres champs de réflexion et de pratique, permettant ainsi de poser un regard critique sur le monde, et donc sur soi-même. L'attitude qui consiste à prétendre qu'il est des sujets qui n'appartiennent qu'à certains relève d'une étroitesse d'esprit niant le bien-fondé de la confrontation d'idées et de points de vue et laisse apparaître la crainte de se voir déposséder du domaine dont on prétend être spécialiste. Les programmations que nous avons mises en place, ainsi que l'ouvrage collectif qui en résulte, témoignent de notre volonté de rassembler diverses institutions, diverses disciplines, diverses paroles provenant d'horizons variés, qui parfois se complètent, parfois s'opposent mais toujours se respectent. Ce travail nous a valu la confiance des institutions et de nombreux partenaires tels que le ministère de la culture et de la communication, le ministère de l'éducation nationale ou le Fresnoy, Studio National des Arts Contemporains. Je remercie ici, au nom de l' USTL, les nombreux partenaires qui se sont joints à cette entreprise ainsi que tous ceux qui, à

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titre personnel, nous ont accordé leur précieux concours, notamment en participant à nos comités de pilotage, mais aussi en intervenant concrètement dan,s l'organisation pratique de ces Universités Européennes d'Eté. «Art et savoir: de la connaissance à la connivence» rassemble des contributions issues de deux Universités Européennes d'Été qui se sont déroulées en septembre 200 I et juillet 2002. Il ne reflète pas l'intégralité des interventions et des échanges qui s'y sont tenus car nous avons été contraints de restreindre l'immense champ des questions posées. Cet ouvrage témoigne du travail qui a été accompli depuis une douzaine d'années par l'Espace Culture de notre université. Je profite de cet avant-propos pour signaler aux lecteurs qui découvrent cette collection que nous travaillons pour que Les Rendez-vous d'Archimède restent un espace de réflexion, de pensée, de rigueur, de questionnement et de liberté. La confrontation d'idées a besoin d'espaces de liberté où échanges et rencontres trouvent vie en dehors de toute logique utilitaire. Les savoirs, les connaissances et l'art, fruits d'une construction lente et complexe de nos rapports au monde, fondent l'ensemble des rencontres proposées lors de ces rendez-vous. Grand merci aux auteurs qui ont bien voulu s'associer à cette démarche dans son intégralité et tout particulièrement à Isabelle Kustosz qui a accepté de diriger cet ouvrage.

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INTRODUCTION
Par Isabelle Kustosz

Introduction

Par Isabelle Kustosz*
Chargée de mission auprès du Président de l'Université des Sciences et Technologies de Lille

C'est la tenue d'une Université Européenne d'Été que l'Université des Sciences et Technologies de Lille a organisée en juillet 2002 qui est à l'origine de ce projet d'édition. Notre intention première était de nous intéresser aux relations pouvant exister entre les écoles d'art et les universités, mais la lente maturation intellectuelle qui est le fruit de tout comité de pilotage nous orienta progressivement vers une question plus générale qui était celle de la relation entre art et savoir: non pas art et science, ni art et connaissance, mais bien art et savoir. En choisissant la perspective du savoir, nous nous sommes d'emblée placés dans un contexte culturel large, loin du cadre strict de la science. Le savoir englobe aussi bien les disciplines que les opinions ou les savoir-faire. Dans son acception courante, on utilise le concept de savoir pour signifier certes le fait de posséder une science, mais aussi de posséder un art ou un métier. Rappelons aussi qu'étymologiquement savoir vient du latin «sapere» qui signifie « avoir du goût, sentir par le sens du goût» et dont le sens figuré devient « apprécier, juger ». Art et science n'était donc pas l'optique souhaitée. D'une part, parce qu'elle restreignait le champ de ce que nous voulions couvrir, dont elle n'est finalement qu'une souspartie. Et d'autre part parce que c'est une question qui reste infiniment délicate en dépit du phénomène qui veut qu'aujourd'hui on ne cesse de la poser. Jean-Marc LevyLeblond, dans sa notice du Dictionnaire Culturel des Sciences, présente de façon précise tous les écueils que
* A dirigé USTL Culture de 1994 à 2002.

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soulève d'ailleurs un tel rapprochement qui laisserait penser que les liens entre arts et sciences sont naturels1. Art et connaissance n'était pas non plus la question que nous souhaitions poser; le terme connaissance semblait renvoyer à une quête d'objectivité trop affirmée. Le savoir renvoie, il est vrai, comme pour les connaissances, à l'idée de transmission, mais d'une transmission aussi bien par l'étude que par l'expérience, les usages etc. Nous pouvons ici faire référence à l' œuvre foucaldienne qui entend et développe la notion de savoir comme le socle partagé qui rend possible la formulation d'énoncés (énoncés scientifiques mais aussi réflexions, récits, règlements institutionnels etc.). Michel Foucault écrivait à ce sujet: «Le savoir n'est pas une somme de connaissances - car de celles-ci on doit toujours pouvoir dire si elles sont vraies ou fausses, exactes ou non, approchées ou définies, contradictoires ou cohérentes; aucune de ces distinctions n'est pertinente pour décrire le savoir (...). »2
1 Jean-Marc Levy-Leblond, page 41, notice Art: «L'idée courante aujourd'hui, parfois explicite mais généralement implicite, sur les rapports entre les arts d'un côté, les sciences et les techniques el: l'autre, est celle de leur souhaitable ou nécessaire réconciliation (. ..) ne faut-il pas plutôt se réjouir de la différence essentielle entre l'Art et la Science (...) Les rapports les plus intéressants entre arts et sciences sont de l'ordre de la (brève) rencontre, de la confrontation, peut-être même du conflit - non de la (con)fusion ou d'une «nouvelle alliance» (...) Si la technoscience veut se faire une culture, ce n'est pas en récupérant ou en arraisonnant la création artistique qu'elle y parviendra; et si les arts veulent avoir prise sur un monde dominé par les technosciences, ce ne sera pas en la plagiant ou en s'y inféodant. (...) Le risque est permanent de voir la science et l'art tomber dans la servilité et l'histrionisme mutuel ». Dictionnaire Culturel des Sciences, éd. Seuil Regard, sous la direction de Nicolas Witkowski 2 Michel Foucault, page 723: «Le savoir n'est pas une somme el: connaissances - car de celles-ci on doit toujours pouvoir dire si elles sont vraies ou fausses, exactes ou non, approchées ou définies, contradictoires ou cohérentes; aucune de ces distinctions n'est pertinente pour décrire le savoir, qui est l'ensemble des éléments (objets, types de formulation, concepts et choix théorique) formés à partir d'une seule et même positivité, dans le champ d'une formation discursive unitaire.» et page 730 «Le thème de la connaissance

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Mettre en relation art et science ou art et connaissance présuppose donc une antinomie insurmontable et réductrice qui semble renvoyer l'art au domaine exclusif du sensible et les sciences ou la connaissance à celui de la raison et de l'intellect. Alors qu'avec le savoir entendu dans une perspective plus généalogique qu'épistémologique, l'art, la science et la connaissance s'appuient sur un socle commun, qui, au lieu de les renvoyer dos à dos, s'efforce d'expliquer ce que leur édification, leur pratique, la façon dont on les transmet, ont de commun. Le savoir détermine l'espace 0Ù l'art, la science, les connaissances, mais aussi la religion, les mœurs, les idées etc... se situent les uns par rapport aux autres.3 Le titre de l'ouvrage n'est pas formulé sous la forme d'une question. Et pourtant associer les concepts d'art et de savoir soulève nécessairement des interrogations qui peuvent, qui plus est, être fort différentes: la première question possible est celle relative à l'enseignement de l'art. On peut alors se demander quels types de savoirs sont impliqués dans l'enseignement de l'art. Quelles sont les conditions culturelles qui rendent cet enseignement possible? L'ouvrage ne répond que très partiellement à cette question et j'expliquerai comment plus loin. Je conseille néanmoins à ceux qui sont sensibles à cette problématique la lecture de l'ouvrage d'Yves Michaud «Enseigner l'art? Analyse et réflexions sur les écoles d'art »4 qui est le fruit de son expérience en tant que directeur de l'Ecole Nationale des Beaux-Arts de Paris entre 1989 et 1996. Ce dernier insiste sur le fait qu'enseigner l'art ne peut se résumer uniquement
équivaut à une dénégation du savoir.» Réponse au Cercle d'Epistémologie, in Dits et Ecrits, tome 1, Editions Gallimard, 1994. 3 On peut à ce sujet revenir sur la démarche qu'Erwin Panofsky adopte dans « Architecture gothique et pensée scolastique» publié en 1951 où il établit les liens existant entre les arts plastiques et la théologie en établissant des homologies structurales entre la Somme théologique et la Cathédrale. 4 Yves Michaud, Enseigner l'Art? Analyse et réflexions sur les écoles d'art, deuxième édition augmentée et refondue, éditions Jacqueline Chambon, 1999.

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à une question de transmission de savoir-faire et de savoirs techniques. Yves Michaud pointe deux types d'erreurs, la première, qu'il appelle l'erreur académique, consiste à conforter et sécuriser l'étudiant par l'apprentissage des techniques. Or «les techniques ne font pas l'artiste» nous rappelle-t-il. La seconde erreur est qualifiée de spontanéiste, elle consisterait à faire croire à l'étudiant que «moins on en sait mieux on se porte »5. En réponse à ces deux attitudes extrêmes, Yves Michaud propose de «favoriser certaines dispositions, tenter de préserver certaines motivations, tenter plus encore de faire naître certaines formes de réflexion et de distance par rapport à soi, à son activité et au contexte de cette activité »6. On comprend que c'est ici l'esprit critique et le recul qui sont préconisés par l'accès à une culture générale qui devient le véritable terreau à partir duquel pourra se développer la personnalité d'un artiste. Mais la notion de « disposition» ne saurait renvoyer qu'à une qualité personnelle, elle signifie aussi pour nous la possibilité de se situer dans un ensemble de dispositifs culturels. Il s'agit alors de prolonger la question «Comment enseigner l'art?» par cette autre: «Comment mettre l'étudiant en art dans une position intellectuelle vis-à-vis des savoirs qui lui sont transmis, telle qu'il puisse véritablement être à même de produire une œuvre? » C'est ici que notre ouvrage peut tenter une ébauche de réponse par un travail de réflexivité sur l'art, en formulant

la question suivante « Que sait-on de l'art aujourd'hui?»

ou

encore plus précisément « A quels types de savoirs renvoie la réflexion sur l'art? » (Inutile de préciser que ces questions ne sauraient exclusivement concerner les étudiants des écoles d'art). La première partie de notre ouvrage tente de répondre à cette interrogation en s'appuyant notamment sur l'approche philosophique et sociologique. Un certain nombre de questions sont ici soulevées par l'approche de
5 p. 37, Ibid. «C'est pourquoi une école d'art aujourd'hui doit absolument faire une très grande place aux humanités y compris contre les partisans de la pratique pour la pratique qui sont en général aussi les partisans de l'inculture. » 6 p.35, Ibid.

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diverses disciplines et parfois même de divers courants au sein d'une même discipline: là où la transmission de connaissances sous l'angle exclusif d'une unique discipline est souvent absolument univoque, la compilation de ces articles a le mérite de souligner la nécessaire plurivocité qu'il faut adopter pour se placer dans une position d'analyse visant à pointer l'art au cœur de diverses confluences discursives. L'art est donc un objet d'études, et sans doute parmi les plus prolifiques: on peut en effet étudier sa nature, ses formes, son histoire, ses conditions d'apparition, son éventuelle évaluation, ou encore ses implications sociales, politiques, économiques ou culturelles. Christian Ruby, dans l'article «Nouvelles lettres sur l'éducation esthétique de l'Homme », nous invite à nous interroger sur l'instrumentalisation des arts et l'esthétisation des relations sociales dont il rend le politique responsable. Il s'agit là d'une analyse de la fonction éducative de l'art dans le contexte actuel d'une politique publique qui favorise la présence des arts au sein de l'institution scolaire. Mais par cette approche, qui semble réservée au monde de l'éducation, c'est bien à une réflexion sur l'art en général qu'il se livre en opposant notamment les concepts d'esthésique (la contagion affective) et d'esthétique7. Animée par le souci de disséquer «les usages sociaux de la culture considérée comme capital et instrument de domination », Inès Champey dans «L'Art et le sociologue» s'appuie quant à elle sur l'oeuvre de Pierre Bourdieu pour analyser «comment la sociologie offre le moyen de se débarrasser d'une vision scolastique de l'histoire de l'art pour passer d'une compréhension fétichiste à une compréhension rationnelle de la création artistique présente et passée ». C'est aussi à une critique de l'esthétique kantienne et du modernisme de Clement Greenberg que se prête Inès Champey en
7 Christian Ruby dans la cinquième lettre: «La confusion ili l'affectif et de l'esthétique est (un) instrument de cette insensibilisation. On crait abstraitement que l'éducation de la sensibilité et l'éducation artistique sont identiques. On ne voit pas que le sacrifice de l'esthésique à l'esthétique aboutit à traiter le sentiment de façon sentimentale. On ne voit pas non plus que la réduction ili l'esthétique à l'esthésique réduit l'œuvre d'art au rang de décor. »

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s'appuyant sur les connaissances sociologiques qui posent entre autres, loin des visions universalistes et essentialistes, les questions plus pragmatiques de distribution du capital façon d'aborder la question de l'art et de ses liens avec les sphères du politique, du culturel ou de l'économique consiste à introduire la notion de technique. C'est ce à quoi s'attelle Stéphane Laurent dans « L'art utile ou comment l'on en vint au design en France» en présentant une approche à la fois historique et sociologique des liens qui existent entre l'art et l'industrie en France. Il explique notamment comment s'est édifié l'appareil statutaire des arts appliqués parallèlement au développement d'un discours sur l'utilité de l'art et ses retombées économiques.9 Ces premiers textes montrent bien que l'art ne saurait être pensé en dehors de son rapport au pouvoir. C'est justement cette voie qu'explore Alain Cambier dans «Art et Pouvoir: la souveraineté de l'artiste en question ». Il se propose de mettre au jour les tensions entre «d'une part le pouvoir politique lorsqu'il se fait représentation, et d'autre part le pouvoir artistique de la représentation» et interroge ainsi la notion de souveraineté dont les artistes se sont réclamés mais qui aujourd'hui est démystifiée notamment dans l'art moderne et l'art contemporain.IO

culturel ou de reconnaissance sociale de l'artiste. 8 Une autre

8 Inès Champey citant Pierre Bourdieu dans « l'Art et le sociologue» évoque, « l'expérience de l'art débarrassée du ritualisme et ce l'exhibitionnisme» que ce dernier attendait d'une «critique qui peut s'armer de l'analyse sociologique ». 9 Stéphane Laurent: « Au terme de cette évolution, les arts appliqués parachevaient l'édification de leur appareil statutaire. La maturité professionnelle était atteinte, faisant s'apparenter stylistes, designers, architectes d'intérieur ou créatifs publicitaires à n'importe quel autre métier distinctement et anciennement établi. La singularité des arts appliqués et le dénominateur commun des différentes compétences qu'ils regroupaient ne se définissait plus qu'au travers du rôle décalé que peut représenter un artiste au sein de l'industrie, que ce soit dans le textile, l'édition, la publicité, le bâtiment ou la grande industrie. » 10 Alain Cambier: «La croyance selon laquelle l'artiste serait le foyer initiateur de ses œuvres, le principe de commencement et ce commandement de son art - entretenant ainsi le mythe du décideur 26

L'apport de la philosophie contemporaine apparaît encore dans l'ouvrage sous les angles différents de la phénoménologie et de la philosophie analytique. Danielle Lories dans l'article « Regard de philosophe analytique sur l'art contemporain; Parcours d'Arthur Danto» se pose la question de savoir comment on reconnaît une œuvre d'art. Danielle Lories revient sur le texte de Danto daté de 1964

intitulé « Le monde de l'art» où l'auteur insiste sur le fait que c'est le monde de l'art - institutions artistiques et culturelles, artistes, public d'initiés - qui détermine ce qui est
une œuvre d'art et non la définition de ce que serait son essence ou les conditions nécessaires et suffisantes de son apparition. Ainsi tout devient possible et « tout ce qui relève du visible peut devenir une œuvre d'art visuelle ». C'est pourquoi Danto parle de la «fin de l'art» au sens où ce n'est plus le regard et le sensible mais bien l'analyse philosophique qui permet de distinguer l'art du non-artll. Une autre clef d'analyse, que l'on peut considérer comme se situant aux antipodes de la philosophie analytique est proposée par la phénoménologie. Eliane Escoubas dans « L'abstraction picturale: approche esthétique et phénoménologique » explique comment selon elle la peinture répond à un principe qui serait avant tout celui de « l'exercice du regard ». Il n'y aurait donc rien à voir en peinture sinon le voir se voyant, c'est-à-dire «le «voir» se rapportant à lui-même, dans son rapport au monde ». L'art relèverait davantage d'un voir que d'un savoir. C'est ainsi que l'abstraction picturale offre une alternative à la nuisance des objets. C'est ce dénuement que décrit Henry Maldiney dans Ouvrir le rien: L'Art nu, et qui, au-delà de la question de l'abstraction picturale, peut apporter une réponse à ce en quoi réside l'art en soi. Cependant ce dénuement n'est pas
souverain
-

a également été battue en brèche dans l'art moderne et l'art

contemporain. . . l'artiste qui prétendrait incarner une essence hypostasiée de l'art limiterait nécessairement sa productivité ». Il Danièle Lories : «Cette interpellation à la philosophie marque la fin de l'aventure de l'art moderne, la fin de l'histoire de l'art. Nous entrons dans l'ère de l'art contemporain, et cela veut dire de la posthistoire de l'art... l'ère du « n'importe quoi peut être de l'art» œ Warhol. »

27

toujours synonyme de «renoncel)1ent au monde» et de «renoncement à la signification ». C'est la position que défend Alain Cambier dans « La démondéisation de l'art et ses limites» où il propose à la fois une critique des apports de Maldiney (au sens où il réduit la réception de l'oeuvre d'art à un moment pathique) et de Danto, qui met en avant la mondanité de l'art. En ce sens l'art contemporain, plus encore que l'art moderne, entérine la désacralisation de l' œuvrel2. Poussant encore plus avant cette conception, l'ouvrage s'attarde sur l'art conceptuel, au sujet duquel revient Corinne Melin dans «Sur la relation entre la théorie et la pratique ». Le clivage réducteur que l'on met souvent en avant concernant la relation théorie/pratique se trouve dépassé par le mouvement conceptuel et notamment le groupe Art and language qui prend le contre-pied de cette opposition communément admise. Non seulement les conceptuels, et en particulier les plus radicaux, considèrent que «l'analyse des concepts liés à l'art peut suffire à comprendre l'art» mais ils vont encore plus loin en revendiquant « l'usage du langage théorique comme art »13. Ainsi la pratique de J'art devient-elle pour eux un questionnement systématique de la nature de l'art, s'affranchissant d'une conception telle que celle de Greenberg qui ne plaçait l'artiste que «du seul côté de la

pratique ».
Après avoir vu quels étaient les savoirs réflexifs que l'on pouvait mobiliser sur l'art en tant qu'objet, dans la perspective de développer un discours critique permettant à
12 Alain Cambier: «Les analyses de Danto présentent le mérite œ se soustraire aux dérives de l'approche phénoménologique qui conduisait à une esthétique du moment pathique indicible à l'encontre de l'art moderne, l'art contemporain nous rappellerait que l'oeuvre artistique relève toujours d'un jugement, fût-il intensionnel. Dès lors, la réconciliation de l'art et de la signification que Maldiney se refuse à admettre serait ainsi réalisée. » 13 Corinne Melin: «Les artistes conceptuels ont montré que la théorie de l'art s'adaptait au changement social, politique, culturel etc. Pour cela, elle se construit, s'égare, se modifie en se pratiquant, par et dans le présent. »

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l'artiste, au critique ou au simple spectateur de se situer, nous pouvons nous interroger sur la façon dont ces savoirs se transmettentl4. Parallèlement à ces analyses théoriques qui constituent autant de «savoirs sur l'art» peuvent aussi être considérées d'autres perspectives qui pourraient être définies cette fois comme des « savoirs par l'art ». C'est ainsi que la seconde partie de l'ouvrage s'intéresse à certains dispositifs pédagogiques où l'art et les savoirs sont appelés à se rencontrer, s'entendre et collaborer. Il s'agit de voir comment les savoirs peuvent intervenir dans des enseignements de type artistique mais aussi comment l'art, les artistes peuvent à leur tour être mis à contribution dans la transmission des savoirs en général. C'est ici que le sous-titre de l'ouvrage collectif prend son sens. Et notamment par le glissement du terme de connaissance à celui de «connivence », que j'emprunte par ailleurs à Frank Vermandel et Jean-Claude Desmergès qui l'utilisent tous deux dans leurs textes respectifs. Antonio Viola dans « Tous les savoirs de l'Architecture: une école pour apprendre à habiter» analyse les enjeux de l'institution d'une « pédagogie du patrimoine» dont l'ambition pourrait être de construire un processus identitaire commun à travers la culture du patrimoine tout en respectant les identités personnelles qui génèrent nécessairement des identités multiples. Ici l'auteur s'attarde sur les notions de projet et de processus susceptibles de dépasser le mode «connaissanceenseignement» de type traditionnel.15 C'est la culture du projet qu'il défend ici à travers une expérience pédagogique sur l'architecture destinée aux enfants. Concernant l'enseignement de l'Architecture, Franck Vermandel, dans l'article « Conception architecturale, discipline et savoirs» 14 Je reviens un court instant à Yves Michaud, dont les propos rapportés ici sont consacrés aux écoles d'art mais qui semblent avoir une portée plus large. Celui-ci souligne les limites du pouvoir livresque (p 51) et préconise de trouver «des formes d'enseignement qui font leur chemin et leur effet sans passer par les circuits magistraux habituels» (p 67) in Enseigner l'art ?, Ibid. 15 Il oppose methodos et ados en soulignant «Si le methodos est le chemin le plus court utilisé par le savoir scientifique, l'ados, à l'inverse, se traduit comme route, chemin»

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se référant à la fois à Michel Foucault et à Judith Schlangerexplore la notion de conception architecturale en la défmissant comme un processus intellectuel transversal et composite, mobilisant des savoirs diversifiés. Il évoque «les connivences intellectuelles », c'est-à-dire la possibilité de mettre en place des échanges et de créer les conditions propices au désir d'interdisciplinarité, qui anime souvent la tête de l'architecte, de l'artiste ou du scientifique ». Il précise que «la cartographie des savoirs liée à l'architecture semble pouvoir se déployer indéfiniment ». Dans de telles conditions alors, s'interroge-t-il, comment circonscrire la« discipline architecture» ?16. Allain Glykos dans « À propos du dialogue Arts et Sciences: quelques réflexions autour des notions de source, de frontière et d'hospitalité,» se demande comment renouer le dialogue Arts et Sciences, à quelle condition et pourquoi tenter une telle réconciliation. Il s'appuie notamment sur l'expérience de ses séminaires et de son enseignement «Art et Sciences» à l'Université de Bordeaux 1. L'auteur nous invite à «passer de la notion belliqueuse et fermée de frontière à celle plus pacifique de limite. La frontière est là pour empêcher, contrôler les entrées et les sorties. La limite aurait pour but de préciser les identités sans pour autant exclure ».17 Restons avec le texte suivant sur les liens possibles entre le monde de l'artiste et celui de l'Université. Jean-Claude Desmergès dans «Slide Show» se propose de faire la démonstration plastique de ce que peut être une interpénétration entre art et université en analysant comment l'enseignement et l'apprentissage peuvent être associés à l'art de la performance. Cette performance d'apprentissage par l'art repose sur l'intervention de l'artiste curateur Horatio Goni dans le cadre de notre université Européenne d'Été et sur les enjeux pédagogiques du
16 Franck Vermandel: « Associée à la problématique disciplinaire, l'extension du champ de compétence de l'architecte se couple depuis peu à un nouveau redéploiement du champ professionnel. Ce que l'on appelait auparavant le « métier de l'architecte» devient, au sein des programmes d'enseignement, « les métiers de l'architecture ». 17 Allain Glykos : «D'avoir mis en présence artistes et scientifiques et de les avoir invités à dialoguer devant et avec les étudiants, a mis en lumière les notions de source, de frontière et d'hospitalité ».

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contexte

La troisième partie de l'ouvrage se propose d'explorer plus avant la notion d'interdisciplinarité puis de « connivence» par des expériences transverses où art et savoir interagissent véritablement pour participer sinon à une création commune du moins à un travail collectif. Ce n'est donc plus le champ de la pédagogie qui est observé (champ où les savoirs, nous l'avons vu, peuvent se placer aussi bien en amont qu'en aval de l'intervention artistique) mais celui de la production et de la création. La question de la transversalité entre les Arts mais aussi entre art/savoir/technique est ici particulièrement prégnante dans le sens où la transversalité évoque l'idée non pas d'une juxtaposition mais bien d'une interpénétration. Produire une œuvre dans une discipline artistique donnée peut nécessiter de mobiliser non seulement des savoirs multiples, mais peut aussi reposer sur l'apport des compétences et des savoir-faire d'individus gravitant autour de l'artiste. Dans l'article «Le théâtre, objet transversal? », Amos Fergombé s'attarde sur le théâtre comme objet transversal en tant que «lieu de rencontre entre des formes artistiques et littéraires mais aussi entre des individualités, des ptaticiens issus de disciplines ou d'origines souvent différentes, la scène sert de creuset où peuvent s'exposer ou fusionner des dualités ou des particularismes ». Ainsi le théâtre fait-il souvent intervenir d'autres arts ou a-t-il recours aux nouveaux médias ainsi qu'aux nouvelles technologies. Mais l'auteur met en garde: la transversalité ne peut être comprise comme un simple maillage de plusieurs disciplines sans réelle cohérence. Cette exigence donne la clef de la démarche kantorienne où paradoxalement la transversalité du théâtre devient gage de sa
18 Jean-Claude Desmergès : « Dans le cadre de cette communication à double entrée (art et université) qui s'intéresse à l'aspect « performance» de l'enseignement, de l'apprentissage par l'art et non de l'art, iJ ne suffit pas de prendre conscience de J'existence du phénomène performance et le nommer: il faut le vivre. »

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cohérence et de son autonomie19. Olivier Gourvil, peintre, explore dans «L'art et les mots» les liens entre l'oeuvre plastique et les mots: le titre de l'oeuvre étant un élément fondamental du savoir qu'on peut mobiliser sur l'œuvre au sens où il devient une grille de lecture. Le lien de l'oeuvre avec les mots, commence par le titre, on peut y lire ce qui relie «l'intérieur à l'extérieur, le tableau au monde qui le produit »20. Gérard Hourbette, compositeur et spécialiste de musique électro-acoustique, dans son article «Nouvelles lutheries instrumentales et musicales », s'attarde sur la nécessité d'engager avec les compositeurs un travail de recherche sur les nouveaux instruments. Il analyse dans cette perspective la triangulaire entre l'imaginaire du compositeur, les lutheries actuelles et les contingences techniques21. Explorateur des relations entre création et computation, Mario Borillo dans «Les processus créatifs à l'épreuve des Sciences et Technologies de la cognition» étudie le développement de ces dernières et l'irruption des technologies digitales dans le champ de la création contemporaine. Il souligne que les sciences cognitives «associent de manière nécessairement transdisciplinaire autour du concept central de computation qui en constitue la charpente théorique, des disciplines aussi diverses que les neurosciences, la psychologie, la linguistique pour l'observation et la description des aptitudes cognitives à leurs
19 Amos Fergombé: « A cette démarche, il faut souligner que la pertinence d'une recherche transversale passe également par un refus des recettes, à savoir un théâtre qui serait fait d'amalgame et de strates distinctes, danse, musique, poésie etc. » 20 Olivier Gourvil : « La peinture est silencieuse mais elle n'est pas muette. Et les mots ne sont pas des outils destructeurs mais bien des matériaux de recherche, d'errance et de découvertes, au même titre que ceux du peintre. » 21 Gérard Hourbette: « Il n'est pas question de développer des instruments (ou lutheries) pour le seul plaisir de leur fabrication, mais au contraire de satisfaire à la question de comment jouer sur scène des musiques qui ne sont pas pensées dans des systèmes hérités des schémas musicaux traditionnels (tonalités, hauteurs, rythmes) mais plutôt aujourd'hui: combinats de timbres, trajectoires, masses, mouvement (attractionldislocations/stratifications/dispersions...) » 32

différents niveaux, l'informatique, les mathématiques et la logique pour leur modélisation et leur éventuelle simulation. »22 Dans le prolongement de cette réflexion sur les sciences cognitives, Anne-Mie Van Kerckhoven, plasticienne utilisant notamment le médium informatique, répond aux questions de Corinne Melin dans le dialogue publié. Anne-Mie Van Kerckhoven a été en résidence au sein d'un laboratoire de l'Université Libre de Bruxelles. Elle explique comment ce travail avec une équipe de recherche sur l'intelligence artificielle a permis le développement de son œuvre.23 Jean-Paul Fourmentraux enfin dans « L' œuvre entre art et science: l'écriture des dispositifs numériques» observe les liens entre arts et techniques, mais aussi la relation entre l'artiste et le technicien, dépositaire d'un savoir-faire technique qu'il est désormais impossible de minimiser. Il cite l'artiste vidéaste Bill Viola: «Une fois que l'on est dans une station de télévision, il faut travailler avec un technicien, il faut prendre le technicien avec le studio ». Cette dimension collective du travail avec les techniciens et les ingénieurs pouvant aller jusqu'à la «conception partagée» place l'artiste dans la position d'un chef d'orchestre à qui revient la tâche d'« incorporer» la personnalité, les savoirs et compétences d'un «tiers» technicien dans la réalisation d'un projet artistique prétendument individuel. »24
22 Mario Barillo: «Il est remarquable que ces travaux, associant intentions créatives et exigences scientifiques, fassent progressivement émerger un cadre conceptuel à l'intérieur duquel un dialogue de type nouveau peut s'ouvrir entre designers et artistes d'une part, psychologues, ergonomes, linguistes, informaticiens et philosophes cognitifs d'autre part. » 23 Anne-Mie Van Kerckhoven: «En tant que réflexions sur le monde contemporain, je trouve que les oeuvres d'art réalisées ce manières digitales s'accordent mieux aux évolutions symptomatiques de notre temps. Tous les systèmes qui tendent à survivre se créent les outils dont ils ont besoin pour s'épanouir; les instruments que l'homme fabrique reflètent ses projections et ses frustrations. » 24 Jean-Paul Fourmentraux: «Aujourd'hui avec la pénétration toujours plus importante des techniques dans l'art, on assiste incontestablement à une réelle phase de reconnaissance du rôle des savoir-faire techniques. »

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L'ouvrage «Art et savoir: de la connaissance à la connivence» contribue à mieux comprendre l'art et ses enjeux en étudiant ses relations avec le savoir, entendu comme «espace de savoirs» où se déploie l'entrelacs des interactions qui le lie aux autres champs de l'activité humaine. Il mêle les recherches d'artistes, de philosophes, de sociologues, de scientifiques, d'historiens de l'art, d'enseignants. Cette diversité de discours pourrait sembler hétéroclite, cependant elle témoigne d'une communauté d'esprit incontestable en dépit de la singularité de leurs approches et de leurs points de vue, car le socle de savoirs qui a permis l'expression de ces réflexions est un socle partagé par nos auteurs. Ainsi est-il possible, en guise de conclusion, de rapprocher leur activité de recherche de l'activité artistique en citant Pierre Bourdieu au sujet d'Erwin Panofsky: «Opposer l'individualité et la collectivité pour mieux sauvegarder les droits de l'individualité créatrice et les mystères de la création singulière, c'est se priver de découvrir la collectivité au cœur même de l'individualité sous la forme de la culture (oo.) de l'habitus par lequel le créateur participe de sa collectivité et de son époque et qui oriente et dirige, à son insu, ses actes de création les plus uniques en apparence. »25Ainsi, du côté de l'art comme au cœur même du savoir, l'insu est encore partout présent; peut-être est-ce ce paradoxe qu'il s'agit d'admettre et de comprendre.
25 Pierre Bourdieu dans la postface de Architecture gothique et Pensée scolastique, d'Erwin Panofsky, p. 142, Les Editions ce minuit, Paris, 1970.

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CHAPITRE I SAVOIR SUR L'ART: LA SOCIOLOGIE ET LA PHILOSOPHIE CONVOQUEES
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NOUVELLES LETTRES SUR L'EDUCATION ESTHÉTIQUE DE L'HOMME
'"

Par Christian Ruby

Nouvelles lettres sur l'éducation esthétique de l'homme

Par Christian Ruby
Philosophe et enseignant à Paris

L'objet de ces six Lettres philosophiques sur l'art est de mettre le lecteur en garde contre deux pratiques qui se déploient de nos jours. Celle de l'instrumentalisation des arts et celle de l'esthétisation des relations sociales, toutes deux par le politique. Afin de fixer les perspectives d'emblée, j'entends par «esthétisant» le processus par lequel le politique, en se servant des œuvres d'art, développe une relation affective à l'art, qui est transmuée immédiatement en une relation affective au monde social (une conception politique du sens commun esthétique), de telle sorte que, au cours de l'expérience sociale, soient confortés, abstraitement, la cohésion de ce monde social et le souci du «moi ». La réflexion sur l'art engage par conséquent un diagnostic du présent.
I. Première lettre

En m'accordant la faveur de lire cette série de Lettres portant sur la fonction morale et politique de l'art et de l'éducation esthétique, le lecteur aura immédiatement songé à rapprocher la construction ici entreprise du thème et des formulations déjà déposées dans une architecture conceptuelle célèbre1, Néanmoins, les idées ainsi développées ne sont pas puisées dans la lecture de cette référence, sans
1 Friedrich Schiller, Lettres sur ['éducation esthétique de ['homme, 1794, Aubier, Paris, 1992.

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profondes modifications. Le déploiement sans précédent du monde de l'art contemporain, les contradictions de la formation esthétique de nos concitoyens, comme les difficultés de la sphère de l'éducation et les transformations du statut de l'Etat, méritent instamment qu'on leur consacre de nouveaux concepts. D'ailleurs, le seul fait que nous nous posions des questions concernant la réforme des rapports de l'école institution d'Etat - et des arts indique qu'à l'évidence la composition visée ne relève plus de l'utopie. Par différence avec l'optique de Schiller, l'investigation philosophique portant sur la fonction éducative de l'art ne repose plus sur l'enthousiasme d'une construction à encourager d'un Etat capable d'extraire les arts des Salons en menant une politique esthétique à destination du «public ». Elle prend pour acquise l'existence d'une politique publique des arts2, et, au sein du type d'institution que représente l'école républicaine3, les faveurs édifiantes qu'elle est censée apporter au développement de la liberté politique. Du coup, nous en observons plutôt les limites, et pouvons décider de les dépasser. Au demeurant, dans quelle mesure la voix de l'école s'élève-t-elle à nouveau en faveur des arts? Dans quelles circonstances, selon quelles modalités, à quelles fins? A tout le moins, je ne peux me contenter de citer des directives officielles, même prises au nom de l'utilité publique, pour laisser croire que les problèmes sont résolus4. Entre autres choses, cela consisterait à accepter sans réticences l'idée selon laquelle les arts doivent se plier à une prescription de leur règle d'usage par une nécessité extérieure, ici inhérente à l'Etat, et non par une nécessité inhérente à eux-mêmes, une finalité intrinsèque. Il convient aussi de se demander en vertu
2 Gérard Monnier, L'Art et ses institutions en France, de la Révolution à nos jours, Gallimard, Folio-Histoire, Paris, 1995. 3 Catherine Kintzler, Condorcet, L'Instruction publique et la naissance du citoyen, Gallimard, Folio, Paris, 1984 ; Jean-Marc Ferry, De la Civilisation, Cerf, Paris, 2001. 4 Les classes à Projet artistique et culturel. La «littérature grise» prescrit des règles administratives et des justifications immédiates.

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de quoi le cours des événements scolaires dans lequel nous sommes pris devrait avoir le rapport aux arts - et quel rapport aux arts? Par partenariat? - pour axe privilégié, alors que tant d'autres disciplines voudraient bénéficier, au même titre, de cette attention, à une époque où chacun découvre non seulement que les principes de l'école doivent être véritablement élargis mais aussi que le contenu des disciplines scolaires et leurs relations entre elles doivent être profondément remaniés5, ne serait-ce que pour que l'école ait les moyens de faire barrage au joug tyrannique de la consommation. Cela étant, si chacun croit savoir quelle est la part, et la place, de l'école dans la formation des citoyens, si chacun croit, par ailleurs, maîtriser la signification d'une administration de la culture, est-on certain de bien maîtriser la fonction (s'il y en aune) assumée par la présence de l'art - et si possible de l'art contemporain - à l'égard de la morale et des règles de vie (de leur élaboration, maintien, transmission ou perturbation), et de ne pas persévérer à la ramener à un simple divertissement? Est-ce qu'on n'avance pas un peu rapidement, en évitant toute conceptualisation, des mérites sociaux supposés des arts - la culture du goût créerait un accord spontané - pour mener des opérations d'alliance entre sphères d'activités sous la juridiction de l'Etat et d'une certaine culture d'Etat?

5 Puisque l'éducation demeure centrale dans une société démocratique, faisons la proposition d'élargir l'héritage, «civilité, égalité, publicité », aux propositions suivantes: formation à l'exercice de la reconnaissance réciproque, compréhension de la signification d'un universel local et intégration d'une nouvelle conception du changement. Quant aux disciplines, il n'échappe plus à personne qu'on ne doit plus enseigner « la » science (un bloc fermé de résultats) mais des démarches, « l'art» mais la confrontation des conceptions des arts, etc.

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II. Deuxième

lettre

Dressons un rapide tableau de la culture du temps. L'Etat, par combinaison d'administrations, impose aux arts, et offre aux artistes, le renouvellement de leur destination scolaire. Certes, il possède la faculté de contraindre autant les fonctionnaires de l'école que les fonctionnaires de la culture à introduire en l'école la réforme d'un tel service. Encore faut-il qu'il estime avoir un rôle à jouer en matière de valeurs esthétiques ou que les arts requièrent qu'on s'occupe à nouveau de leur présence. Quant à nous, nous nous trouvons là devant une série de résultats. Nous avons à notre charge d'en penser les conditions de possibilité, et de nous demander si nous ne risquons pas d'être pris dans une série de difficultés et de leurres qui tiennent, d'une part, à la situation actuelle de l'Etat et de la culture de ses fonctionnaires et, d'autre part, à la configuration présente du monde des arts et des artistes. La culture du temps est ainsi faite que, ces dernières années, les anciens étais de la cohésion ont éclaté (famille, références culturelles, figures symboliques, tissu industriel, urbanisme, structure des modes de consommation, etc). L'Etat ne peut guère maintenir ses activités à l'identique Europe oblige, notamment -. L'unité du corps politique qu'il a - à tort ou à raison - à sa charge ne peut plus être déployée autour d'un principe homogénéisant. Les grandes idéologies unifiantes ont désormais moins de prégnance aux yeux et aux oreilles de citoyens et de citoyennes qui réclament des responsabilités accrues quant au développement de leurs existences. Aussi, l'Etat cherche-t-il à encourager le développement de fonctions substitutives de coexistence, afin d'éviter à la fois l'exacerbation de conflits sociaux et l'invention de futurs sur lesquels il n'aurait pas la haute main, c'est-à-dire éviter d'être obligé de changer l'édifice politique. Les anciennes religions civiques, qui ont servi longtemps un idéal de réconciliation sociale, ne peuvent plus fonctionner dans les nouvelles conditions sociales de flexibilité et de réseaux. L'idéal d'unité par «le» progrès et « la » science, par la nation, est moins influent. L'Etat, pour mieux assurer sa conservation de soi, peut, cependant, envisager de mettre à son service une certaine idée de la

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