//img.uscri.be/pth/98084f69593a205f57b4658bdaae5a9e171e03db
Cet ouvrage fait partie de la bibliothèque YouScribe
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le lire en ligne
En savoir plus

Les enfants et la musique

De
223 pages
S'intéressant à l'éducation musicale pendant le temps extrascolaire de l'enfant, voici une réflexion du rapport des parents à cet enseignement spécialisé. L'ouvrage explore les diverses significations qu'on donne à l'apprentissage instrumental, qu'il se déroule au conservatoire, dans une association ou dans un centre d'animation. Quelles sont les images symboliques liées aux instruments de musique et les images sociales de la musique ?
Voir plus Voir moins









Les enfants et la musique
Visions de parents
sur une activité extrascolaire





























































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54547-2
EAN : 9782296545472
Frédérique Montandon





Les enfants et la musique
Visions de parents
sur une activité extrascolaire





Préface de Marie Anne Hugon






















L’Harmattan

Du même auteur :

Aude Locatelli et Frédérique Montandon. Réflexions sur la socialité de la
musique. L’Harmattan, coll. Logiques sociales, Paris, 2007.



SOMMAIRE


Préface deMarie Anne Hugon 9
Introduction 13

Chapitre 1. 25
Les différents lieux d’enseignement de la musique.
Perspective historique
e eI. L’enseignement de la musique au XIX et début du XX siècle 26
A. Le rôle de l’État au lendemain de la Révolution. 26
B. Le Conservatoire. 27
C. Les écoles de musique en province. 28
D. Les structures privées. 31
E. Lescours privés 35

II. Les écoles de musique depuis la Seconde Guerre Mondiale 36
A. Les réformes dans l’enseignement agréé depuis 1945 : la
décentralisation de l’enseignement musical 37
B. Paris, un cas particulier. La spécificité parisienne :
les Conservatoires municipaux d’arrondissement 4
C. Les problèmes du monde associatif : enseignement privé
ou service public ? 5
D. Les évolutions du monde de l’enseignement de la musique 65

Chapitre 2. 73
Les différentes structures d’éducation musicale et la vision des parents
sur celles-ci

I. La modélisation des institutions d'éducation musicale : le cas
edu XX arrondissement
eA. Le modèle « élitiste » : le conservatoire municipal du XX
arrondissement 74
B. Le modèle « éducation populaire » : les centres d’animation
de la Ville de Paris 76
C. Le modèle « mixte. » : le monde associatif 82
D. Le modèle interculturel 87

II. Attentes et conceptions des parents vis-à-vis des quatre modèles
d’éducation musicale 9
A. Les représentations sociales des parents du modèle élitiste 93




B. Les représentations sociales des parents du modèle
« éducation populaire » 103
C. Les représentations sociales des parents du modèle « mixte » 109
D. Les représentaiales des pare modèle interculturel 118

Chapitre 3. 127
Regards de parents sur l’éducation en général
I. Les représentations sociales des parents sur l’enfant 128
A. Une vision de l’enfant maître de ses désirs et de ses choix 129
B. L’enfant trop immature pour choisir 132
C. Les représentations sociales de l’enfant varient en fonction de l’âge,
de la personnalité et du rang au sein de la fratrie, du sexe 134
D. L’enfance vue comme la période idéale pour apprendre la musique
138
E. Les liens entre le monde de l’enfance et le monde de la musique 139

II. Les représentations sociales de l’éducation en général 140
A. La référence au modèle scolaire 141
B. Les différents modèles de l’éducation 146
C. La relation pédagogique 155

Chapitre 4. 165
L’éducation musicale vue par des parents
I. Les apports d’une pratique musicale selon le parent 165
II. La symbolique des instruments de musique 174
III. Les représentations sociales du solfège, de la chorale et de l’éveil181
IV. Les images sociales autour de la musique 193
V. Le rôle de la pratique musicale des parents et de l’entourage 196

Conclusion 205
Bibliographie 213
Glossaire 219




8



PREFACE




Ce livre vient à point nommé : il ouvre dans la recherche en éducation un
champ jusqu’à présent négligé. En effet, si les travaux sur l’éducation
musicale et sur la didactique de la musique sont nombreux et repérés, en
revanche les recherches sur la relation entre société, musique et éducation
familiale sont un domaine à peine exploré. Les travaux en sociologie de l’art
ont pourtant démontré que les pratiques artistiques ne sont pas dénuées
d’enjeux sociaux et on s’accorde à reconnaître que les investissements
familiaux en matière de « culture libre », pour reprendre l’expression de
Bourdieu, sont, parmi les plus efficaces pour assurer l’acquisition ou le
maintien de positions sociales avantageuses. Les choix parentaux en matière
d’éducation musicale de leurs enfants en sont la démonstration. Encore faut-
il comprendre comment, sur quels critères et en fonction de quelles
stratégies, ces choix sont opérés.
C’est ce que le lecteur découvrira en lisant le bel ouvrage de Frédérique
Montandon. Cette jeune chercheuse, musicienne elle-même, étudie les choix
des parents pour l’éducation musicale d’enfants de 3 à 10 ans dans le cadre
eextrascolaire, dans le XX arrondissement de Paris. Quelles raisons incitent
les parents à préférer pour leur enfant tel ou tel type d’éducation musicale
pendant le temps des loisirs (compte tenu de l’âge retenu, il s’agit bien d’un
choix parental et non d’un libre choix des enfants) ? Quelle image les
parents, souhaitant donner une éducation musicale à leurs enfants, ont-ils des
différentes offres d’éducation musicale dans cet arrondissement de Paris ?
Quelle relation peut-on établir entre les choix des parents pour les enfants et
leur rapport à la musique ? Qu’en est-il de l’inégalité des chances en matière
d’accès à une éducation musicale ? Qu’est ce qu’un « loisir éducatif » ? Ces
questions, Frédérique Montandon les aborde en combinant avec élégance,
trois études qui sont autant de niveaux d’analyse : une enquête minutieuse
sur les différentes offres musicales dans cet arrondissement et la perception
que les parents enquêtés en ont, une étude des modèles éducatifs plus ou
moins implicites guidant les choix parentaux et en particulier de la place
assignée à l’éducation musicale, une analyse enfin de la relation entre
l’expérience musicale et instrumentale des parents et leurs représentations de
l’éducation musicale qu’ils souhaitent pour leurs enfants.
Dans cet arrondissement du nord de Paris dont la population est
sociologiquement variée, les offres en matière d’éducation musicale sont
multiples et elles s’appuient sur des modes d’organisation et des visions de


la pratique musicale très différentes : quoi de commun en effet entre
l’apprentissage ascétique du violon au conservatoire et la pratique collective
du djembé dans une petite association interculturelle ? Grâce au travail de
terrain de la chercheuse qui mêle observations, questionnaires et entretiens,
le lecteur découvre ces lieux d’apprentissage, leur style, leur pédagogie, leur
public. Frédérique Montandon en vient ainsi à identifier quatre modèles : le
modèle « élitiste » du conservatoire, le modèle «éducation populaire » des
structures des centres d’animation de la Ville de Paris, le modèle « mixte »
de certains cours privés et le modèle « interculturel » de petites associations.
À ces modèles correspondent différentes visions de l’apprentissage :
l’éducation musicale comme ascèse ou épanouissement, comme formation
diplômante ou comme loisir, les apprentissages formalisés ou les
apprentissages par autodidaxie.

À ces conceptions de l’éducation musicale répondent en écho les
représentations que les parents ont de l’apprentissage en général et de
l’éducation qu’ils veulent transmettre à leur enfant, de leur vision du monde
scolaire, de la signification qu’ils attribuent à la pratique musicale dans leur
projet éducatif, mais aussi de leur rôle et des compétences qu’ils se
reconnaissent pour soutenir l’éducation de leur enfant.

La chercheuse montre ainsi comment dans les choix des parents,
s’enchevêtrent de façon plus ou moins consciente le rapport au savoir
(musical ou non), les bouleversements techniques, la symbolique liée aux
différents instruments de musique, l’expérience musicale du parent ou son
absence, le choix effectué ou non par l’enfant, le rôle du genre dans le choix
de l’instrument, l’importance accordée à cette pratique. Ainsi, si pour
certains parents, la pratique musicale est une activité de détente parmi
d’autres, pour d’autres qui se réfèrent au modèle élitiste du conservatoire, la
musique n’est pas une activité de loisir ordinaire, elle a un statut spécifique
qui la différencie des autres activités extrascolaires. D’autres encore aspirent
à la fois à l’épanouissement de leur enfant et à la recherche de la distinction.
Le rapport entre éducation musicale et école, tel qu’il est décrit avec finesse
par la chercheuse (p. 237 et suivantes), est significatif de ces différents
positionnements : certains parents voient dans l’éducation musicale hors du
temps scolaire, le complément à des activités scolaires insuffisantes en
matière artistique : il y aura ainsi renforcement des apprentissages scolaires
et certains escomptent de cette éducation musicale des bénéfices en termes
cognitifs, réutilisables dans l’espace de l’école ; d’autres parents disent
rechercher avant tout dans l’éducation musicale, un épanouissement et une
éducation à la sensibilité, en complément de la rigueur et de l’austérité des
apprentissages scolaires, d’autres enfin voient dans la musique une activité
de détente, un loisir en rupture avec le monde scolaire.
10

Cette recherche est originale, passionnante et pleine d’enseignements. En
traitant d’un objet qui, à première vue, pourrait sembler marginal dans la
recherche en éducation, Frédérique Montandon propose en fait au lecteur un
analyseur puissant des réalités éducatives contemporaines. Qu’elle en soit
remerciée.



Marie Anne Hugon
Professeure en sciences de l’éducation
Equipe « Crise, école, terrains sensibles »
Centre de recherche en éducation et en en formation
Université Paris Ouest Nanterre La Défense

11





INTRODUCTION

La relation que la société entretient avec la musique ne cesse d’évoluer,
entraînant de profonds changements dans le milieu de l’éducation musicale.
Les parents qui inscrivent aujourd’hui leur enfant de moins de dix ans dans
une activité musicale sont nés pour la grande majorité dans les années 1970-
1980 : ils font partie du public qui a bénéficié du « boom » des écoles de
musique, influencé par la démocratisation des loisirs. Ce public croissant a
également profité de l’augmentation de l’équipement musical que ce soit au
niveau de la possession d’instruments, ou du matériel audio. L’augmentation
spectaculaire des écoles de musique et la progression de la musique
enregistrée ont vu pourtant une régression de la pratique musicale au sein de
la famille. Désormais, le rapport à la musique est davantage délégué à une
institution extérieure au cercle familial, alors qu’auparavant la musique se
vivait davantage dans le cercle intime de celui-ci. Mais les élèves subissent
toujours l’influence de leur famille, que ce soit dans la décision
d’entreprendre des études musicales, dans le choix de l’instrument, ou dans
le choix du lieu de cet enseignement. Provenant de ces diverses mutations, la
relation parents-enfant-professeur a subi des transformations. Tous ces
facteurs ont une incidence sur la conception du parent quant à l’éducation
musicale et sur la façon d’effectuer ses choix dans ce domaine.
L’éducation musicale est une notion large, recouvrant différentes
pratiques : tout d’abord, selon le choix du lieu, la notion d’ « éducation
musicale » se réfère principalement soit à l’aspect formateur d’un
apprentissage spécifiquement musical ou artistique, soit à l’aspect de
socialisation inhérente à l’activité, soit à l’épanouissement personnel. La
notion d’ « éducation musicale » est polymorphe puisqu’elle fait tout
d’abord appel à la notion plus générale d’« éducation ». Deux pratiques
distinctes peuvent être décrites en fonction du lieu géographique où elle se
déploie : soit au sein de l’Éducation nationale où elle est obligatoire, soit
dans un enseignement facultatif mis en œuvre par le ministère de la Culture.
Ce livre s’intéresse à la deuxième pratique, c’est-à-dire à ce choix familial
d’entreprendre des études musicales pendant le temps extrascolaire.
La pratique instrumentale se déploie dans le temps non scolaire (la
musique dans la famille), mais surtout dans le temps extrascolaire (la
musique en écoles spécialisées de type conservatoires, associations, cours
privés, MJC ou centres de loisirs). Activité optionnelle fortement influencée
par la famille, elle s’oppose au cadre scolaire relié à l’obligation. Un des
facteurs essentiel de réussite scolaire est l’existence de répercussions des
activités extrascolaires sur le temps scolaire (Bourdieu & Passeron, 1970.
Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1995). Alors même que l’éducation est


déléguée à une institution extérieure, les élèves subissent l’influence de leur
famille, que ce soit dans la décision d’entreprendre des études musicales,
dans le choix du lieu d’enseignement ou dans celui de l’instrument. Les
1études sur les mécanismes de transmission culturelle montrent les inégalités
sociales dans le domaine de la culture. Activité facultative, la pratique
musicale forge ainsi une identité sociale. Pierre Bourdieu et Alain Darbel
(1969) ont bien souligné le rôle de la pression sociale et l’importance du
« niveau culturel » familial dans cet héritage qui ne peut se transmettre par
d’autre voie que celle de l’appartenance : la fréquentation des musées joue
un rôle tout aussi important que celui du niveau d’études. La conséquence de
ce mécanisme de transmission est l’inégale répartition des pratiques
culturelles des Français : « plus de la moitié des passions culturelles sont
2transmises par les parents» . « Seulement une personne sur cinq a reçu une
passion d’une personne extérieure au cercle familial dans le domaine
3culturel » . Et le domaine de la musique occupe une place privilégiée dans ce
mécanisme de transmission : « c’est dans le domaine […] de la musique
4(57%) que l’influence des parents s’exerce avec le plus de force » . En
dehors du temps scolaire, différentes influences s’exercent sur l’enfant que
Louis Porcher a appelé l’"école parallèle" : « L’école parallèle est constituée
par l’ensemble des circuits grâce auxquels parviennent aux élèves (comme
aux autres), en dehors de l’école, des informations, des connaissances, une
certaine formation culturelle, dans les domaines les plus variés » (Porcher,
1974 : avant-propos).
En France, l’éducation musicale s’effectue dans des établissements, privés
ou publics, ou dans des cours privés, permettant à des enfants d’apprendre
un instrument en dehors de l’école. Les parents se confrontent alors à une
offre très variée : des écoles agréées ou non par l’État, comme les
conservatoires, mais aussi des structures privées associatives. Ces différentes
structures proposent des cours de musique mais n’ont pas en réalité les
mêmes objectifs ni les mêmes approches pédagogiques, ce qui entraîne une
forte hétérogénéité du paysage éducatif français. Le choix des parents ne
dépend-il pas de plusieurs facteurs, à la fois géographique, informationnel
quant aux connaissances qu’ils ont des différentes structures,
représentationnel quant à l’image qu’ils s’en font et aux attentes qu’ils
mettent dans cet enseignement ? L’enseignement dans une structure type
conservatoire a une reconnaissance sociale : il reçoit l’agrément du ministère
de la Culture ; il est soutenu et travaille en collaboration avec la Direction
1Comme le numéro du Développement Culturel, bulletin d'information publié par le
Département des Etudes et de la Prospective du Ministère de la Culture, « Transmettre une
passion », février 2004.
2Développement Culturel, (février 2004), op. cit. , p. 3.
3Idem.
4 Idem.
14



régionale des affaires culturelles. Les associations type loi 1901 proposant
des cours de musique ont souvent des agréments du ministère de la Jeunesse
et des Sports, mais ne reçoivent que rarement des subventions. La définition
d’une école de musique de la part des instances institutionnelles comme le
5ministère de la Culture, l’INSEE ou le DEP présente des divergences
importantes. Ces instances s’accordent à l’identifier comme une entité, se
consacrant exclusivement à l’objet « musique » et ne considèrent donc pas
un centre de loisirs ou d’animation, où les activités de basket, peinture ou
musique se côtoient, comme une « école de musique ». La vision de certains
parents contredit cette définition et les activités proposées par des centres
d’animation sont perçues comme une activité d’éducation musicale.
L’expression même d’« éducation musicale » révèle ainsi une polysémie.
Pour certains pédagogues-musiciens comme Edgar Willems, elle se définit
comme une éducation globale s’adressant à la fois au corps, à l’émotion et à
l’intellect. La musique permet de s’adresser à l’individu sous toutes ces
facettes : le rythme l’interpellerait à travers son corps, la mélodie
développerait la sensibilité et l’émotion ; alors que l’harmonie s’adresserait à
l’intellect (Willems, 1980, 1985). Pour Gérard Chauveau et Éliane Rogovas-
Chauveau (1995 : 65), l’image de l’éducation musicale n’est pas la même
selon le lieu : dans les centres de loisirs, elle n’a pas ce statut
d’apprentissage, de développement cognitif, technique, artistique qu’elle
aura dans le cadre d’une école spécialisée de musique. L’accent est ici mis
sur le relationnel, sur les acquisitions sociales, ce que critiquent d’ailleurs les
6auteurs en en montrant les dérives en ZEP : en proclamant qu’il faut mettre
l’accent sur la « socialisation », la « citoyenneté », « l’épanouissement
personnel et social », les activités cognitives de base sont reléguées au
second plan. En revanche, dans le milieu professionnel, la pratique musicale
demande plusieurs années de formation et appartient au domaine éducatif ;
elle repose sur des projets pédagogiques détaillés.
Les attentes des professeurs de musique de conservatoires ou d’écoles
privées ne correspondent pas forcément à celles des parents par rapport à
l’apprentissage musical des enfants. Pour Antoine Hennion (1986), les
professeurs, les directeurs, les parents ou les élèves ne mettent pas les
mêmes enjeux dans la musique. Il existe diverses façons de la qualifier qui
montrent ces divergences : pour les uns, la musique est un métier ; pour les
autres un plaisir, une passion, un élément de la culture générale, un moyen
d’éveiller les enfants à la scolarité difficile, ou encore un patrimoine à
préserver. Elle est ainsi un moyen de se cultiver, de se définir, ou de se
divertir. Cette conception a une influence sur le fonctionnement des écoles
5 Pour le Département des Études de la Prospective (DEP), les études sur les pratiques
culturelles des Français partent de la définition d’une école de musique comme un
établissement agréé par l’État alors que l’INSEE inclut les associations.
6 Zone d’Éducation Prioritaire.
15



de musique. S’intéresser au parent, c’est prendre en compte qu’il est, dans la
réalité, très présent dans la relation pédagogique (c’est lui qui achète ou non
l’instrument, qui fait la recherche de l’institution, qui amène l’enfant à
l’activité, à qui l’on confie le suivi entre les cours…) et qu’il joue également
un rôle moteur dans la relation symbolique à la musique. La question
concernant les dispositions et les motivations de certains parents à faire
pratiquer la musique à leur enfant, conduit à se demander quels sont les
différents sens que prend cet acte pour les parents. Les outils d’informations
disponibles pour les parents vont du site Internet de la Cité de la Musique, en
7passant par toute une littérature exposant les lieux de formation musicale , le
« bouche à oreille », ou encore l’expérience du parent « musicien »… Est-ce
qu’un parent novice s’oriente de la même façon qu’un parent « musicien » ?
Analyser les différentes représentations sociales de parents sur l’éducation
musicale de leur enfant vise à voir quels sont les divers objectifs des parents
vis-à-vis de cette pratique artistique qui provient d’un acte purement
facultatif. Quelles raisons incitent certains parents à choisir une telle activité
extrascolaire ? Le concept de représentation sociale permet d’explorer les
différentes images, les stéréotypes, les croyances, les opinions, les champs
d’information, les attitudes et les comportements relatifs à l’éducation
musicale. Comme Denise Jodelet (1999) l’a montré, les représentations
sociales retentissent sur les conduites. Les conceptions de la pratique
instrumentale et les stratégies mises en œuvre dictent et orientent les
conduites des parents. À la fois objet privé et objet social, la pratique
musicale se fait dans un lieu intime, solitaire où le ressenti émotionnel lié à
la musique renvoie à la sphère personnelle du sujet, mais elle est également
liée à la pratique collective et fait référence à un monde social et culturel à
travers divers répertoires. Aussi le parent peut-il avoir une certaine vision de
la musique et de sa pratique, développer un imaginaire propre à cet univers
sonore, attribuer à l’instrument une connotation symbolique, connaître ou
non les normes et savoirs musicaux. Selon son histoire personnelle et
sociale, il envisagera différemment la pratique musicale de son enfant et lui
confèrera des objectifs, pédagogiques ou non. L’étude des représentations
sociales du parent par rapport à l’éducation musicale que reçoit son enfant,
envisage ainsi différentes visions de cette éducation, les imaginaires
collectifs liés à la musique ou aux instruments. Dans son discours, le parent
s’appuie sur un certain savoir qui modèle sa conception éducative. L’analyse
de contenu d’entretiens avec des parents vise à comprendre quelles sont les
fonctions attachées à la musique, qui influencent les attentes d’une éducation
musicale et leur choix de l’institution retenue. Les représentations sociales
sur l’éducation musicale des parents renvoient à un croisement de diverses
représentations : celles sur les institutions ; celles sur l’enfant et sur
7 Comme le livre Le Paris des tous petits, édité chaque année jusqu’en 2005.
16



l’éducation en général ; celles sur l’éducation musicale en particulier qui
sont traversées par les images symboliques des instruments ou du solfège.
Analyser les représentations sociales et les stratégies parentales par rapport
aux choix institutionnels d’éducation musicale de leur enfant, aux choix
éducatifs musicaux (instrument, accompagnement, âge…) conduit à articuler
fonctions cognitives et fonctions pratiques des représentations sociales.
Certains paramètres interviennent dans la formation de ces représentations
sociales :
- présence ou absence d’une expérience musicale directe du parent,
- existence ou non d’un désir d’une pratique personnelle jamais réalisée,
- connaissance d’une hiérarchie implicite des instruments en fonction de
l’éducation reçue, de la catégorie socioprofessionnelle et de la tradition
familiale,
- les significations données à la pratique musicale (formation ; loisir ;
préprofessionnalisation ; socialisation),
- conception de l’éducation musicale comme objet de savoir, de savoir-faire
ou de savoir être, selon le rôle formatif ou non que la personne lui attribue, et
de la connaissance de la culture « savante » comme capacité de distinction.
La pratique effective instrumentale, qu’elle soit ancienne ou actuelle, forge
un discours appréhendant plus ou moins toutes les dimensions éducatives de
l’activité musicale. Un certain conformiste peut même apparaître : « affirmer
une appartenance à une culture supérieure ; revendiquer à travers le
classicisme un passé qui rendait mieux justice à certains ; au contraire
donner à une ascension sociale encore toute neuve un peu de patine ; ou
encore dans les "milieux modestes", profiter d’un talent inattendu pour
assurer au rejeton une meilleure situation » (Hennion, 1986 : 13). Cette
recherche peut aussi combler le désir des parents dans sa tentative de
s’approprier le devenir de l’enfant. « Les enfants venus apprendre à jouer la
musique, s’aperçoivent que c’est leur avenir qui se joue ici, comme à l’école,
mais sur le registre plus imaginaire : c’est la position sociale que leurs
parents leur désignent par le biais de la culture classique » (Hennion, 1986 :
13). Des perceptions spécifiques portées sur l’éducation musicale peuvent
insister sur des acquisitions techniques ou sur le développement de la
sensibilité, de l’expression, ou encore sur des possibilités de transfert de
connaissances dans le domaine scolaire. Diverses significations sont données
à l’éducation musicale : l’analyse des discours des parents vise à les situer
par rapport à différents courants de théories de l’éducation pour penser les
rapports entre conception générale de l’éducation et spécificité de
l’éducation musicale. Le concept de représentation fournit un cadre
intéressant pour comprendre comment les buts poursuivis par les parents
(plaisir, épanouissement personnel, socialisation) se répercutent sur la
perception et la compréhension de la pratique musicale de leur enfant.
17

Travailler sur les représentations sociales des parents, c’est prendre en
compte à la fois l’articulation de la « contrainte » sociale et la marge de
manœuvre individuelle qui incite des parents à faire pratiquer ou non la
musique à leurs enfants. C’est tenter de dégager différents types de
conceptions sociales de la pratique musicale. Différents groupes de parents
émergent en fonction de leurs styles éducatifs parentaux, de leurs visions
spécifiques du rapport à la musique et de l’apprentissage instrumental
extrascolaire de leur enfant.
Des recherches sur les représentations de l’école par les parents (Gilly,
1984) mettent en avant le rapport existant entre le milieu social des parents
et la vision de l’école : ainsi les familles de milieux défavorisés sont
attachées aux fonctions traditionnelles de l’école, en particulier à
l’instruction (acquisition de savoirs de base) alors que celles de milieux
socialement favorisés recherchent davantage les fonctions de type cognitif et
culturel (ouverture et culture de l’esprit). Au sujet de l’éducation musicale,
quelles sont les corrélations entre attentes parentales et conceptions
éducatives ? Différentes visions de la pratique musicale de l’enfant
permettent d’effectuer des typologies de parents. Serge Moscovici montre
comment le concept de représentations sociales permet de saisir « le clivage
des groupes en fonction de leur représentation sociale. La définition d’un
groupe procède d’un faisceau de présuppositions qui accorde un poids
préférentiel à un certain nombre de critères » (Moscovici, 1961 : 72).
L’évolution de la place de la musique dans la société, corrélativement aux
transformations techniques de diffusion et sa « marchandisation » (Hennion,
2000), a sans doute modifié notre rapport à celle-ci, nos attentes,
redéfinissant du même coup la musique elle-même.

À travers des questionnaires, des entretiens exploratoires et semi-directifs
effectués auprès de parents, les différents facteurs et raisons avancées par les
parents pour justifier leur choix de la structure ou de l’instrument sont
e arrondissement de Paris a été choisi comme terrain de analysés. Le XX
recherche, vu la variété culturelle, pédagogique et musicale qu’il offre. À
partir d’une modélisation des différents lieux d’enseignement de la musique
edans le XX arrondissement de Paris, différentes démarches de parents
apparaissent : selon le lieu choisi, la conception de l’éducation musicale
n’est pas la même. La grande diversité des structures d’éducatusicale
edans le XX arrondissement de Paris permet ainsi de distinguer différentes
approches de cette activité extrascolaire. Cet arrondissement offre aux
parents le choix entre un conservatoire municipal d’arrondissement, de
nombreuses associations loi 1901, des centres d’animation de la Ville de
Paris, une MJC, des cours privés. Le nombre important de structures
d’enseignement musical dans cet arrondissement s’adressant aux enfants de
moins de dix ans, et présentant des différences de fonctionnement
18

(entièrement privé ou semi-privé car subventionné par la mairie de Paris) ou
ede styles de musique proposés fait du XX arrondissement un terrain
intéressant, en vue de mieux comprendre les spécificités locales de l’activité
emusicale. Né officiellement le 1er janvier 1860, le XX est divisé par
quartiers comme tous les autres arrondissements de Paris : Belleville, Saint-
Fargeau, Père-Lachaise, Charonne. La richesse des activités culturelles et
artistiques caractérise cet arrondissement : il se félicite de l’état d’esprit
culturel dont témoigne la communauté d’artistes, notamment avec les
ateliers de Belleville, du Père-Lachaise et de Ménilmontant, les multiples
associations artistiques ou culturelles, et notamment les nombreux théâtres.
Un des plus peuplés de Paris, cet arrondissement est décrit comme
dynamique et riche en diversité. De multiples genres musicaux y sont
enseignés : « classique », musique cubaine, musique africaine, ou encore
jazz. Il offre aussi différents modèles d’enseignement de la musique : cours
individuel ou cours collectif, tradition orale ou écrite.
La grande hétérogénéité des catégories socioprofessionnelles de cet
arrondissement ne se retrouve pas chez les parents dont les enfants
pratiquent la musique. Nombreuses recherches sociologiques (Hennion)
montrent que cette pratique concerne surtout des populations de catégories
sociales aisées. Il s’agit ici de s’intéresser aux diverses significations
attribuées à cette pratique en fonction de la proximité ou non par rapport à
l’objet musical, du genre musical envisagé pour l’enfant, de la méthode
pédagogique proposée. Les multiples significations attribuées à la pratique
musicale sont révélées à partir d’entretiens effectués auprès de parents du
eXX arrondissement dont les enfants de la maternelle au CM2 apprennent la
musique. La tranche d’âge correspond à une période où le parent joue un
rôle moteur dans le choix d’apprendre la musique ; avant trois ans, il n’existe
pas (ou très peu) d’ateliers de musique et après dix ans, des paramètres liés à
la période de préadolescence interviennent. Les attitudes des parents peuvent
changer en fonction de l’âge de l’enfant, provenant de conceptions
différentes de celui-ci. Pour la période de la petite enfance (entre trois et six
ans), les enfants suivent généralement des cours d’éveil ou d’initiation, alors
qu’à partir de six ou sept ans, ils commencent l’apprentissage d’un
instrument. Comme le signale Papousek, l’intérêt du tout petit enfant pour la
musique est relevé tout d’abord par les parents : « Bien que les
prédispositions du nourrisson aient longtemps échappé à l’attention des
scientifiques et des professeurs de musique, elles ne sont pas passées
inaperçues chez les parents, ni dans l’entourage des bébés » (Papousek,
1995 : 103). La musique chez les petits est abordée comme une action
synonyme de plaisir, de communication qui met en avant la spontanéité
(Delalande, 1984). L’apprentissage musical est-il décrit différemment par le
parent après six ans ? S’appuyant sur des cadres sociaux du développement
psychique de l’enfant, l’Éducation nationale opère une rupture
19

institutionnelle puisque l’entrée en CP marque la fin de la maternelle et le
début de l’entrée officielle dans le monde de l’écrit. En ce qui concerne le
domaine musical, il s’agit de voir s’il existe une rupture semblable dans le
discours des parents.
eLes parents du XX arrondissement de Paris, en majorité de catégories
socioculturelles aisées, se distinguent entre eux par la présence ou l’absence
de pratique musicale : certains peuvent être qualifiés de musiciens, car ils
pratiquent ou ont pratiqué un instrument alors que d’autres se qualifient eux-
mêmes d’analphabètes en ce domaine. À côté de ce rapport à la musique et
sa pratique, différentes conceptions émergent-elles quant à l’éducation de
l’enfant ou au sujet des activités extrascolaires ? Souvent le rôle moteur du
parent dans l’acte d’inscrire son enfant ou dans l’accompagnement de
l’apprentissage instrumental est mis en avant dans le discours des
professeurs de musique. Mais le discours du parent instrumentiste ne sera-t-il
pas différent de celui ne pratiquant pas ? Les spécificités de la pratique
musicale, sous-entendu chez le professeur de musique, n’apparaîtront sans
doute pas de la même façon dans le discours de ces deux types de parents.
En outre, certains enseignants attendent de lui un soutien actif, ou au
contraire désirent qu’il reste à l’extérieur de la relation professeur-élève, sa
présence étant perçue alors comme un élément perturbant qui vient
introduire une autorité de trop entre le maître et l’élève. Il est admis par ces
derniers que le parent joue un rôle central dans le rapport que l’enfant
entretient avec la musique mais aucune étude n’a été faite en ce sens.
Le contexte de l’évolution historique de l’enseignement de la musique
contribue à forger certaines images sociales. Le premier chapitre présente
ainsi une perspective historique qui joue un rôle central dans l’élaboration
des représentations sociales vis-à-vis de l’éducation musicale. La
démocratisation de la pratique musicale a été largement mise en œuvre par
8Marcel Landowski qui voulut développer à la fin des années soixante
l’enseignement de la musique sur tout le territoire français et ouvrir cet
enseignement à une large population. La demande d’une éducation musicale
au sein des écoles spécialisées hors temps scolaire s’est considérablement
amplifiée, modifiant le rôle attribué aux conservatoires lors de leurs
créations comme devant former des professionnels. L’augmentation du
public fréquentant les structures d’éducation musicale, soutenue par les
politiques culturelles de démocratisation de l’accès à la culture pour tous,
s’est effectuée rapidement, voyant les effectifs des conservatoires doubler
dans les années 70. Mais ce temps extrascolaire est-il perçu par les parents
comme un temps de loisir ou de formation ? Comment dans la réalité
pouvoir concilier l’histoire d’un enseignement reposant sur une formation
8Premier directeur de la Direction de la Musique et de la Danse en 1969, Marcel
LANDOWSKI mit en place l’organisation des structures musicales françaises au niveau
régional.
20



professionnelle – donner des musiciens à la Nation – et le projet de
démocratisation de cet enseignement spécialisé ? L’origine historique du
conservatoire met en avant la fonction de formation de spécialistes. Les
constats du milieu professionnel insistent à la fois sur l’évolution du public
due à la démocratisation, et sur le nombre excessif d’abandons. Il semble
que deux logiques viennent s’opposer dans la mesure où la demande de loisir
se développe alors que le modèle d’enseignement de la musique repose
historiquement sur une tradition de professionnalisation. Le constat d’une
opposition entre la volonté de « démocratisation » de l’enseignement
(pratique amateur pour tous) et la réalité du public des conservatoires (qui
appartient à une certaine catégorie sociale) rappelle le mécanisme de
reproduction décrit par Pierre Bourdieu. Tout en ayant conscience d’une
demande d’ouverture des conservatoires, le souci de formation
professionnelle reste l’un des objectifs de leur schéma directeur. Dans les
textes législatifs du ministère de la Culture qui régissent les conservatoires,
l’enseignement de la musique se présente avec le double objectif d’accès à la
culture pour tous et de formation professionnelle. À côté du discours sur la
démocratisation de l’enseignement musical (entraînant une augmentation
importante du nombre d’élèves des écoles de musique), qui se heurte à des
obstacles comme le nombre de places insuffisantes, le poids de l’histoire sur
l’image du conservatoire ou celui des représentations sociales sur cet
apprentissage, l’autre constat concerne le « boom » technologique : notre
rapport à la musique, qui passe par le disque et l’enregistrement (la
« discomania » selon l’expression d’Antoine Hennion, 2000), s’en trouve
bouleversé. La musique vivante serait moins présente dans les familles et la
musique enregistrée fait désormais partie du paysage courant dans les foyers.
Plusieurs paramètres sont donc à prendre en compte : les représentations
de l’institution, les représentations des fonctions de l’éducation musicale
(pragmatique, formative, valeur sociale, loisir, ouverture culturelle…), mais
aussi les possibilités géographiques, financières, temporelles liées à la
structure d’enseignement choisie, ainsi que l’expérience personnelle du
eparent ou l’histoire familiale. Au niveau du XX arrondissement de Paris,
l’analyse des institutions a permis d’élaborer une modélisation des structures
d’éducation musicale, présentée au chapitre deux. Une grande diversité des
types d’approche pédagogique et culturelle de l’enseignement de la musique
apparaît à travers quatre modèles : le modèle élitiste, le modèle « éducation
populaire », le modèle mixte et le modèle interculturel. Ces analyses se
basent sur diverses sources : des documents écrits comme les textes
institutionnels, les brochures et les projets pédagogiques des lieux
d’enseignement, les déclarations des associations loi 1901 au Journal
Officiel, des questionnaires auprès des responsables et des parents, mais
aussi des informations orales, particulièrement au cours des entretiens avec
les responsables des structures et des parents. La diversité et la spécificité
21

des conceptions de l’activité musicale sont fonction des discours et de
l’idéologie propre à chaque structure institutionnelle. Dans le choix des
parents, tout en prenant en compte les différents facteurs que sont la
proximité de la structure par rapport au domicile, le choix des instruments
proposés ou encore l’histoire personnelle du parent (pratique ou non de la
musique, la fratrie et leur pratique musicale), le poids et la prégnance des
conceptions de l’éducation musicale du lieu d’enseignement interviennent :
les représentations sociales sur les institutions d’éducation musicale pèsent
dans les stratégies parentales. C’est à travers elles que le parent cherche le
lieu qui répondra le mieux à ses attentes. L’étude des représentations
sociales concernant le choix par les parents des lieux même de l’éducation
musicale doit prendre en compte les paramètres qui se rattachent aux offres
de ces structures : les instruments enseignés, les tarifs, la proximité, l’âge de
l’enfant. Pour comprendre comment s’effectue le choix de la structure, de
l’activité ou de l’instrument, l’âge de l’enfant apparaît primordial : toutes les
structures n’offrent pas une activité musicale aux tout-petits, même si de
plus en plus d’activités musicales sont ouvertes à des enfants toujours plus
jeunes.
Dans le choix et les stratégies des parents, les différentes conceptions au
sujet de l’éducation en général, ainsi que les représentations sociales de
l’enfant, de la musique et de la pratique instrumentale interviennent.
L’analyse de trente deux entretiens semi-directifs, concernant quarante trois
enfants pratiquants la musique, auprès de parents, permet d’appréhender les
représentations sociales des parents sur l’éducation musicale et de dresser un
tableau des différentes significations données à cette pratique extrascolaire.
Le chapitre trois s’intéresse tout d’abord aux différentes conceptions des
parents sur le temps extrascolaire. La vision des parents sur l’éducation
musicale varie en fonction du rôle attribué à l’activité extrascolaire : des
attentes de formation se distinguent d’une recherche de loisir vu comme une
activité occupationnelle. L’analyse des discours des parents fait surgir des
représentations de l’éducation en général. Les attentes des parents vis-à-vis
de l’apprentissage instrumental sont tributaires de son propre investissement
par rapport à la musique qui influence les conceptions éducatives du parent :
plus il accorde de la valeur à l’apprentissage de la musique, moins cette
activité aura le statut d’une activité occupationnelle. L’âge de l’enfant
contribue à élaborer une conception particulière de l’éducation : à côté des
représentations du temps de loisir (en dehors de la contrainte de l’école), les
représentations sociales de l’enfant, qui varient selon l’âge, interviennent
dans les représentations sociales de l’éducation. L’existence d’une rupture
institutionnalisée aux alentours de six ans induit un bouleversement dans les
attentes, les connotations, les conceptions de cette activité musicale. La
charnière définie par l’âge de l’enfant se traduit par différents termes utilisés
qui soulignent une divergence quant à la perception éducative : certains
22