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L'enseignement des danses du monde et des danses traditionnelles

De
240 pages
Les danses du monde et les danses traditionnelles ne disposent pas d'un cadre législatif qui réglemente leur enseignement. Pourtant, ces danses sont massivement pratiquées en France dans un espace social qui mêle tradition, revivalisme et créativité. Dans quels cadres se déroulent les cours ? Quels sont les profils des professeurs ? Comment appréhendent-ils la question des risques liés à la pratique chorégraphique ? Comment se positionnent-ils par rapport à l'idée d'une réglementation de leur danse ?
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L’ENSEIGNEMENT DES DANSES DU MONDE
Christophe Apprill, Aurélien DjakouaneET DES DANSES TRADITIONNELLES
et Maud Nicolas-Daniel
Contrairement aux danses classique, jazz et contemporaine, les
danses du monde et les danses traditionnelles ne disposent pas d’un
L’ENSEIGNEMENT cadre législatif qui réglemente leur enseignement. Pourtant, ces
danses sont massivement pratiquées en France dans un espace social DES DANSES DU MONDE
qui mêle tradition, revivalisme et créativité. Se pose alors la question
de savoir dans quels cadres et dans quelles conditions se déroulent les ET DES
cours ? Quels sont les profls et les parcours des professeurs ? Quelle
DANSES TRADITIONNELLESest leur aspiration à se professionnaliser ? Comment appréhendent-ils
la question des risques liés à la pratique chorégraphique ? Comment
se positionnent-ils par rapport à l’idée d’une réglementation de leur
danse ?
En dressant un état des lieux inédit des cours de ces danses en
France, ce livre apporte un certain nombre de réponses à ces ques-
tions. Mais cette vaste enquête aborde aussi les dimensions sociales,
territoriales et culturelles que pose la question de la transmission à
ces différents milieux de danse. En mêlant l’approche quantitative
du sociologue et l’approche qualitative de l’anthropologue, cette
recherche interroge également les enjeux symboliques et institution-
nels qui pèsent sur ces univers chorégraphiques en donnant au lecteur
des éléments de compréhension des formes et des référencements des
danses au prisme de l’enseignement.
Christophe Apprill est sociologue, docteur de l’EHESS et chercheur asso-
cié au Centre Norbert Elias (EHESS-CNRS).
Aurélien Djakouane est sociologue, docteur de l’EHESS et chercheur
post-doctorant au CEPEL (CNRS-Montpellier 1).
Maud Nicolas-Daniel est anthropologue, docteur de l’université d’Aix-en-
Provence et chercheure indépendante.
Collection « Logiques Sociales »
dirigée par Bruno Péquignot
En couverture : Neha 1 © Ernest Duffoo
Série Études culturelles
23 € L O G I Q U E S S O C I A L E SI S B N : 978-2-336-29292-2
LOGIQUES-SOCIALES_GF_S_ETUDES-CULTURELLES_DJAKOUANE_ENSEIGNEMENT-DANSES-NON-REGLEMENTEES.indd 1 12/03/13 14:37
L’ENSEIGNEMENT DES DANSES DU MONDE C. Apprill, A. Djakouane
ET DES DANSES TRADITIONNELLES et M. Nicolas-Daniel








L’ENSEIGNEMENT
DES DANSES DU MONDE
ET DES DANSES TRADITIONNELLES
































































© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-336-29292-2
EAN : 9782336292922Christophe Apprill, Aurélien Djakouane
et Maud Nicolas-Daniel






L’ENSEIGNEMENT
DES DANSES DU MONDE
ET DES DANSES TRADITIONNELLES



















Collection Logiques Sociales

Série : Études Culturelles
Dirigée par Bruno Péquignot

Le champ des pratiques culturelles est devenu un enjeu essentiel de la vie sociale.
Depuis de nombreuses années se sont développées des recherches importantes sur
les agents sociaux et les institutions, comme sur les politiques qui définissent ce
champ. Le monde anglo-saxon utilise pour les désigner l’expression cultural studies.
Cette série publie des recherches et des études réalisées par des praticiens comme
par des chercheurs dans l’esprit général de la collection.

Déjà parus :

Christiana CONSTANTOPOULOU, Barbaries contemporaines, 2012.
Barbara LEBRUN (éd.), Chanson et performance. Mise en scène du corps
dans la chanson française et francophone, 2012.
Isabelle PAPIEAU, Du culte du héros à la peoplemania, 2012.
Frédéric GIMELLO-MESPLOMB, L’invention d’un genre : le cinéma
fantastique français, 2012. Les cinéastes français à l’épreuve du
genre fantastique, 2012.
Raphaële VANÇON, Musicien amateur ou professionnel ? La construction
identitaire musicienne, 2011.
Yves RAIBAUD, Géographie socioculturelle, 2011.
Françoise CARECCHIO, La culture des jeux. Une poétique enfantine, 2010.
Steve GADET, La Culture hip hop dans tous ses états, 2010.
Marie-Claude ROGERAT, Les biographies d'artistes. Auteurs, personnages,
public, 2010.
J. de M. PESSOA et M. FELIX, Les voyages des Rois Mages. De l'Orient
jusqu'au Brésil, 2010.
Irène JONAS, Mort de la photo de famille ? De l'argentique au numérique,
2010.
Martine MALEVAL, L’émergence du nouveau cirque. 1968-1998, 2010.
Yvonne NEYRAT, Socio-anthropologie culturelle de l’univers étudiants,
2010.
Isabelle PAPIEAU, De Starmania à Mozart (« Musical » pop-rock). Les
stratégies de la séduction, 2010.
Gilles VIEILLE MARCHISET (dir.), Des loisirs et des banlieues. Enquête
sur l’occupation du temps libre dans les quartiers populaires, 2009.
James ARCHIBALD et Stéphanie GALLIGANI (sous la dir.), Langue(s) et
immigration(s) : société, école, travail, 2009.
Christel TAILLIBERT, Tribulations festivalières. Les festivals de cinéma et
audiovisuel en France, 2009. REMERCIEMENTS

En premier lieu, nos remerciements s’adressent à Anne Minot et à Daniel
Véron qui se sont succédés au Bureau des pratiques artistiques amateurs de
feue la Direction de la musique, du théâtre, de la danse et des spectacles du
ministère de la Culture et de la Communication. C’est à leur demande que
nous avons réalisé l’étude dont les données alimentent ce livre. Malgré les
épreuves, ils ont eu la gentillesse de nous laisser exploiter cette recherche à
des fins scientifiques. Nous les en remercions vivement.
L’étude qui est à l’origine de ce livre a été le fruit d’un patient travail de
collecte qui a mobilisé sur le terrain une équipe de dix personnes. Que
soient sincèrement remerciés tous les chercheurs qui ont participé au
recensement national : Monica Aceti, Sarah Andrieu, Julie Boukobza,
Antoine Fernandez, Olivier Goré et Sophie Necker. Le travail statistique a,
par ailleurs, été grandement facilité par les questionnaires en ligne de Pierre
Nicolas.
Nombreuses sont les personnes et les institutions qui nous ont aidés dans
nos démarches. Nos remerciements s’adressent d’abord à tous les
professeurs, formateurs et danseurs qui ont bien voulu répondre à nos
questions.
Plus largement, nous souhaitons remercier toutes celles et ceux qui furent
nombreux à nous accueillir partout en France, et à nous faciliter la tâche.
Une mention spéciale pour les deux fédérations de MJC, et la générosité
toujours exigeante d’Huguette Bonomi, la DRAC Bretagne et la DRAC
Languedoc-Roussillon, les nombreuses fédérations d’amateurs, les
associations départementales de musiques et de danses, et leur fédération
Arts vivants et départements. Que soient ainsi remerciés Claudine Moise,
François Duval, Alan Pierre, Fabienne Arsicaud, Philippe Fanise, Laurence
Merkelbach…
Que ceux que l’on oublie nous pardonnent.
Enfin, ce livre n’aurait pas vu le jour sans le soutien de nos proches aussi
déterminés que nous à nous voir aboutir. Merci à Cécile et Jeanne, à Claude,
Lison et Willy, à Marie-Fleur et Margot. SOMMAIRE

INTRODUCTION : Les danses au prisme de l’enseignement ................... 11
CHAPITRE 1 : Etat des lieux de l’offre de cours ........................................... 19
1. Présentation des données .................................................................................. 19
2. Nommer les danses ............................................................................................ 22
3. Recensement des danses enseignées ................................................................ 27
4. Recensement des structures qui portent les cours ......................................... 32
CHAPITRE 2 : Les contextes d’enseignement ............................................... 37
1. Organisation de l’offre ....................................................................................... 38
2. Des mondes associatifs hétérogènes 53
3. Les structures d’Education populaire .............................................................. 58
4. Les structures publiques .................................................................................... 62
CHAPITRE 3 : Les professeurs de danse ........................................................ 67
1. Profil sociologique .............................................................................................. 68
2. Conditions de travail .......................................................................................... 75
CHAPITRE 4 : Enseigner la danse ................................................................... 93
1. Devenir professeur ............................................................................................. 93
2. Les formations de formateurs ......................................................................... 106
3. De la transmission à l’enseignement .............................................................. 114
CHAPITRE 5 : Les dimensions territoriales, sociales et culturelles ........ 123
1. Les « sources » de la « tradition » ................................................................... 123
2. La circulation des répertoires .......................................................................... 126
3. Les rapports à l’origine .................................................................................... 130
4. La question de l’altérité 134
5. L’assignation territoriale en question ............................................................ 138
9
CHAPITRE 6 : Formes et référencements des danses ................................ 141
1. Les formes de danses ........................................................................................ 141
2. La notion de répertoire .................................................................................... 149
3. Danses et musiques .......................................................................................... 151
4. Danses de scène versus danses sociales ........................................................ 152
CHAPITRE 7 : Les enjeux d’une certification .............................................. 157
1. Approche des publics ....................................................................................... 157
2. Les professeurs face au diplôme ..................................................................... 161
3. Attentes et bénéfices ......................................................................................... 166
4. Les employeurs face au diplôme .................................................................... 174
CHAPITRE 8 : Les risques sanitaires en questions .................................... 177
1. Une question cruciale 177
2. La perception des risques chez les professeurs ............................................ 179
3. La perception des risques chez les employeurs ........................................... 184
4. Les déterminants de la santé des danseurs ................................................... 188
5. Evaluer les risques ............................................................................................ 193
CONCLUSION ................................................................................................... 195
B IB LIO G R A PH IE ............................................................................................... 199
GLOSSAIRE ........................................................................................................ 205
ANNEXES ............................................................................................................ 207
TABLE DES MATIERES ................................................................................... 229

10
INTRODUCTION :
Les danses au prisme de l’enseignement

« MAÎTRE DE MUSIQUE, il n’y a rien qui soit si utile
dans un état que la musique.
MAÎTRE A DANSER, il n’y a rien qui soit si nécessaire aux
hommes que la danse.
MAÎTRE DE MUSIQUE. Sans la musique, un état ne peut
subsister.
MAÎTRE A DANSER. Sans la danse, un homme ne saurait
rien faire.
MAÎTRE DE MUSIQUE. Tous les désordres, toutes les
guerres qu’on voit dans le monde, n’arrivent que pour
n’apprendre pas la musique.
MAÎTRE A DANSER. Tous les malheurs des hommes, tous
les revers funestes dont les histoires sont remplies, les bévues
des politiques et les manquements des grands capitaines, tout
cela n’est venu que faute de savoir danser. »
Molière, Le bourgeois gentilhomme
Un paysage et une profession en mouvement
1Dès le quattrocento , l’avènement de la profession de maître à danser s’est
accompagné de la codification des danses dont la publication de manuels
èmerend compte jusqu’à nos jours. Mais jusqu’au 19 siècle, la diffusion de
cette entreprise de rationalisation s’est limitée aux territoires des grandes
institutions chorégraphiques. Ainsi, pendant plusieurs siècles,
transmissions formelles – portées par les maîtres à danser – et transmissions
informelles – au sein de la famille, des groupes de pairs ou des lieux de
sociabilité (fêtes, bals, etc.) – cohabitent sans porter sur les mêmes
expressions dansées, si bien qu’au fil des ans, le clivage entre les danses de
èmecour et les danses populaires persiste. Au début du 19 siècle, la situation
a peu évolué, et la transmission des danses continue de se réaliser dans les
trois principaux espaces sociaux que sont la famille, le bal et les écoles de
danse. Si les deux premiers espaces apparaissent peu normatifs, l’ouverture
d’écoles de danse de salon, vers 1820, favorise la définition et l’imposition
de cadres et de normes précis dans la manière de transmettre et de
pratiquer la danse, tout en opérant « une coupure théorique entre la danse

1 Cf. les notices biographiques de Domenico da Piacenza et Guglielmo Ebreo (Le Moal,
2008 : 132-133 et 196-197).
2 Exprimant la circulation des expressions et leurs implantations dans des sociabilités
11 sociale et la danse classique. » (Hess, in Cellarius, 1993 : 5). La grande
nouveauté réside alors en l’apparition de « professeurs de danse » qui,
comme Henri Cellarius, se saisissent des « danses du monde » pour les
2codifier et les transmettre . Le métier de « professeur » touche désormais
des danses en dehors des grandes institutions, tandis que la scène sociale du
bal recouvre une grande diversité de territoires et de sociabilités
3irréductibles à de seules formes populaires .
Dans les années 1960, en raison du succès des rythmes anglo-saxons, de
l’électrification de la musique et de l’accroissement des possibilités
d’accessibilité à la musique et à la danse, un effritement important des
modes de transmission informels se fait ressentir. Boudées par les jeunes
générations, les danses et les sociabilités du bal entrent en crise. Cet
affaiblissement des transmissions intergénérationnelles est partiellement
compensé par le développement des écoles de danses durant les années
1970, puis par le tissu associatif qui répond à l’émergence d’un engouement
pour une diversité de pratiques de danses, au début des années 1980. Si cet
élan s’est produit initialement sous l’impulsion des danses classique, jazz et
contemporaine, les années 1990 ont vu d’autres disciplines émerger en
masse, comme par exemple, les danses indiennes – aujourd’hui médiatisées
par la culture « bollywood » –, la salsa, la capœira, le hip-hop, le tango
argentin, et plus récemment la country. Depuis trente ans, l’important
développement de ces pratiques s’effectue de manière « spontanée » sous
l’impulsion de réseaux d’amateurs et, souvent, dans l’indifférence des
pouvoirs publics. La danse hip-hop fait, sur ce point, figure d’exception
compte tenu de l’attention particulière que les politiques de la ville ou de la
jeunesse lui ont portée (Faure, Garcia, 2005 ; Lafargue de Grangeneuve,
2009). Durant cette même période, et à côté de ces univers chorégraphiques
nouveaux, s’est progressivement opéré un revivalisme des danses
traditionnelles et folkloriques, beaucoup moins médiatisé (Guilcher, 1998).
Ce court survol historique permet de rappeler que le paysage de la danse,
est, aujourd’hui plus que jamais, en constant mouvement. Force est de
constater que la multiplication des pratiques chorégraphiques, des
structures et des espaces de transmission met à l’épreuve l’entreprise de
rationalisation qui avait favorisé l’essor des danses académiques. Pour
autant, les espaces de transmission formels et informels ne sont plus
aujourd’hui si étanches qu’auparavant. L’époque récente est en effet
marquée par le développement de lieux d’enseignement académiques qui

2 Exprimant la circulation des expressions et leurs implantations dans des sociabilités
èmeexogènes, la notion de danse du monde est mentionnée dans la première moitié du 19
siècle par Henri Cellarius (1993 : 37-45).
3 L’ouvrage documenté de François Gasnault (1986) rend compte de ce paysage à Paris
entre 1830 et 1870.
12 soutiennent et accompagnent l’essor exponentiel des différentes pratiques
de danse en amateur. D’ailleurs, ce développement constant des pratiques
amateurs marque sans conteste une des réussites les plus visibles de la
politique de décentralisation culturelle française. Mais, si cet essor est
redevable à la multiplication des conservatoires ou des écoles sous
l’impulsion des villes, des départements et des régions, il doit également
beaucoup au secteur associatif dont l’action compense et équilibre, d’une
manière générale, celle des services publics (Hély, 2009).
3 millions de danseurs amateurs, combien de professeurs ?
Des nuits caliente du zouk et de la salsa, à l’ivresse d’une valse ou d’une
gavotte, des tournoiements acrobatiques du hip-hop aux spectaculaires
sauts masaï, sans oublier la déconstruction/reconstruction chronique de la
danse contemporaine, la pluralité des manières de danser a ébranlé la
domination de la figure de la ballerine classique. En 2008, 8% des Français
de 15 ans et plus ont pratiqué une danse au cours de l’année (Donnat, 2009).
4Si ce chiffre désigne plus de 3 millions de personnes , les mondes de la
danse demeurent mal connus. Un certain décalage se fait ressentir entre
cette réalité et la place que les études sur les pratiques culturelles accordent
à la variété des expressions chorégraphiques. Ainsi, peut-on lire en 1996 que
« quatre genres dominent le monde de la danse amateur : la danse
classique, la danse moderne dont le niveau de diffusion sur l’ensemble de la
vie est le plus élevé (37%), les danses folkloriques et les danses de salon. »
(Donnat, 1996 : 129). Si cette description indique clairement que la danse
représente une pratique de masse, l’étude d’Olivier Donnat ne mentionne
pas les danses du monde.
Cette opacité est entretenue par la faiblesse des données produites sur
l’enseignement de la danse. En 2010, toutefois, le Département des études,
de la prospective et des statistiques du ministère de la Culture et de la
Communication a réalisé un premier panorama sur les enseignements de la
musique, de la danse et du théâtre au sein des 36 Conservatoires à
rayonnement régional et des 101 Conservatoires à rayonnement
départemental portant sur l’année scolaire 2008-2009. Ce recensement
estime la population des élèves danseurs à 19 020 et des professeurs à 638
(Dietsch, Sotto, 2010). Même si cette étude souligne la forte progression des

4 Ce chiffre étant lui-même sous évalué dans la mesure où les pratiques artistiques sont
plus fréquentes parmi la population des moins de 15 ans qui constitue l’essentiel des
publics des conservatoires, et qui n’est pas comptabilisée par l’étude d’Olivier Donnat.
Sylvie Octobre et ses collègues (Octobre et al. 2010) soulignent ainsi que 42,5% des
enfants de 11 ans pratiquent une activité artistique, ils sont 51% chez les enfants de 13
ans, et 42% chez les enfants de 15 ans.
13 5élèves inscrits aux conservatoires (13 189 élèves en 1997-1998) en dix ans, ce
champ d’investigation ne permet pas d’apprécier la progression des danses
du monde et des danses dont l’essor et le renouveau ont été spectaculaires
au cours des trente dernières années, et qui, faute de réglementation, sont le
plus souvent exclues des conservatoires. Ausculter la réalité de ces
pratiques de danse implique donc de sortir de l’offre de cours proposée par
les institutions publiques pour se tourner vers l’offre privée, essentiellement
portée par le monde associatif. C’est cette gageure à laquelle nous nous
sommes attelés à la demande du ministère de la Culture et de la
Communication, et dont ce livre se fait l’écho.
Tableau 1. Les pratiques de la danse en France
Sur 100 Français de 15 ans et plus
ayant pratiqué la danse… Types de danse
Au cours de leur vie Récemment
Moderne 37% 18%
Jazz 29% 8%
Folklorique, traditionnel 28% 24%
Classique 27% 11%
Danse de salon 26% 19%
Divers (rock, flamenco…) 14% 9%
Rythmique 7% 3%
Claquettes 4%
Source : Donnat O., 1996, Les amateurs, Paris, La Documentation Française, p. 129.
L’offre de cours privée absorbe en effet le plus fort contingent de
professeurs, y compris pour les danses réglementées (classique, jazz et
contemporain). Pour s’en donner une idée, il suffit de consulter les annexes
du rapport d’évaluation de la loi sur l’enseignement de la danse publié en
2001 par le ministère de la Culture et de la Communication (Sadaoui, 2002).
6Ce rapport établit qu’entre 1992 et 1999, le diplôme d’Etat de professeur de
danse a été décerné à 2 598 candidats, soit une moyenne de 370 diplômés
par an. En appliquant cette moyenne aux années suivantes, on peut
raisonnablement estimer qu’en janvier 2011, 6 300 personnes ont obtenu un
diplôme d’Etat depuis l’instauration de la loi. Si aujourd’hui, tous ces
diplômés ne sont plus nécessairement en activité, ce chiffre donne une idée
de la population potentielle des professeurs de danses réglementées en
France, et permet de mesurer l’écart avec les 638 professeurs qui exerçaient

5 Depuis le décret n°2006-1248 du 12 octobre 2006 publié au Journal Officiel du 13
octobre 2006, les Conservatoires à rayonnement régional (CRR) et les Conservatoires à
rayonnement départemental (CRD) remplacent les conservatoires nationaux de région et
les écoles nationales de musique. Ainsi, toutes les écoles publiques de musiques et de
danses portent désormais l’appellation de « conservatoire ».
6 Année de la remise des premiers diplômes suite à l’application de la loi de 1989.
14 dans les conservatoires en 2008-2009. En outre, cette estimation ne tient pas
compte du fait que, malgré la loi, certains professeurs exercent sans
diplôme, et que de nombreux danseurs professionnels sont autorisés à
donner quelques heures de cours ou de formation. Notons par ailleurs que
ce chiffre est supérieur aux 5 000 danseurs professionnels recensés par
l’étude de Janine Rannou et Ionéla Roharik (2006), et qu’à ce titre, il mérite
toute l’attention des observateurs et des pouvoirs publics.
Dans ce contexte, la question des danses non réglementées apparaît
d’autant plus pressante que celles-ci concernent une population de
professeurs encore totalement absente des recensements et qu’elles touchent
un nombre considérable d’amateurs sur lesquels on ne sait presque rien. En
effet, outre la labilité des mondes de la danse, les données chiffrées font
cruellement défaut. Souvent organisées par discipline, les sources existantes
sont éparses et ne permettent de réaliser que des extrapolations sectorielles,
nécessairement partielles. A titre d’exemple, un recensement national des
cours de danses de couple, réalisé en 2003, évalue à 2 750 le nombre de
7professeurs, et à 297 600, le nombre d’élèves . En 2004, une étude portant
sur les danses traditionnelles, du monde, urbaines et sociales dans la région
Provence-Alpes-Côte d’Azur recense 600 structures de cours, 300
professeurs, et estime « à plusieurs milliers » le nombre de pratiquants
amateurs réguliers (Nicolas-Daniel, 2006). Si l’on extrapole ce dernier chiffre
à l’ensemble des 22 régions de France métropolitaine, on obtient une
population de professeurs, pour les danses non réglementées, qui s’élève à
6 600 individus, soit à peu près la même estimation que pour les danses
réglementées. Pour toutes ces raisons, les modalités d’enseignement de la
danse (professionnel ou non) méritent d’être étudiées, au moins autant que
les professions artistiques.
Une réglementation partielle et des danses mal connues
En France, depuis 1989, l’enseignement des danses classique, jazz et
contemporaine est encadré par une loi motivée par la nécessité de protéger
les amateurs des risques corporels liés à la pratique. Cette loi comporte
deux volets distincts. Le premier volet, plus général, dicte les conditions
matérielles nécessaires à la pratique de la danse (revêtement des sols,
vestiaires, équipements…) auxquelles tout cours de danse, quelle que soit la

7 Cette étude a recensé 1 378 structures proposant des cours de danse de couple (rock,
salsa, valse, cha cha cha, tango…). En moyenne, chaque structure propose deux
disciplines chorégraphiques différentes (réparties en trois niveaux : débutants, moyens,
confirmés), soit une moyenne de six séances de cours par semaine. Avec un nombre
moyen de 18 couples par séance, on estime le nombre d’élèves à 297 648. En outre, si un
même professeur peut enseigner plusieurs disciplines, les situations sont hétérogènes.
On obtient ainsi un nombre de professeurs proche de 2 756 (cf. Apprill, 2005).
15 discipline enseignée, doit se soumettre. Le second volet, exclusivement
dédié aux danses classique, jazz et contemporaine, exige des
professeurs une formation chorégraphique et artistique validée par un
8diplôme d’Etat . Excluant l’ensemble des autres disciplines dansées cette
réglementation crée de fait un déséquilibre générateur d’inégalités sociales.
Malgré l’enthousiasme qu’elles suscitent auprès du public, les danses non
réglementées demeurent mal connues. Cette méconnaissance s’explique en
partie par le peu d’intérêt que les pratiques chorégraphiques suscitent dans
les sciences sociales. Si depuis une dizaine d’années, on commence à
observer un regain d’intérêt de la communauté scientifique à l’égard des
pratiques chorégraphiques, notamment à travers la question des professions
artistiques ou des publics (Guy, 1991 ; Rannou, Roharik, 2006 ; Sorignet,
2010), la connaissance de l’univers des pratiques chorégraphiques amateurs
et des professions qui s’y rattachent, reste encore un chantier en devenir.
Par exemple, l’enseignement ne fait pas partie des « quatre espaces
professionnels de la danse » décrits par J. Rannou et I. Roharik (2006 : 298-
312). De fait, ce secteur d’activité constitue bien un point aveugle de la
sociologie des pratiques professionnelles artistiques.
S’ajoute à cela le fait que les danses traditionnelles et les danses du monde
représentent des secteurs artistiques relativement peu subventionnés par les
pouvoirs publics, aussi bien au niveau de l’enseignement que de la
diffusion. Les professeurs qui enseignent ces danses ne peuvent donc pas
construire leur légitimité sur scène comme c’est le cas dans d’autres
pratiques de danse.
Enfin, comme nous venons de le voir, la loi de 1989 ne concerne que
partiellement ces danses. La limite est donc souvent imprécise entre les
pratiques bénévoles d’enseignement et les pratiques rémunérées ou
professionnelles d’enseignement. Souvent entendu pour désigner les
9 peut s’appliquer également à un nombre pratiquants, l’attribut d’amateur
assez conséquent de professeurs, le plus souvent bénévoles, qui envisagent
davantage l’enseignement comme une activité de partage et de loisir que

8 Loi n°89-468 du 10 juillet 1989 relative à l’enseignement de la danse. Décret n°92-193 du
27 février 1992 portant application de la loi n°89-468 du 10 juillet 1989 relative à
l’enseignement de la danse. Circulaire d’application du 27 avril 1992 concernant
l’application du décret n°92-193 du 27 février 1992 pris pour application de la loi n°89-
468 du 10 juillet 1989 relative à l’enseignement de la danse. Arrêté du 11 avril 1995
ermodifié pris en application de l’article 1 de la loi n°89-468 du 10 juillet 1989 relative à
l’enseignement de la danse portant composition de la Commission Nationale prévue au
dit article et relatif aux modalités de délivrance du diplôme d’Etat de professeur de
danse (cf. Annexe 5).
9 « Une personne qui pratique un sport ou qui s’adonne à un art, etc., pour son agrément,
sans en faire profession. » (Le Petit Larousse Illustré, 2004 : 58).
16 comme une activité professionnelle. La cohabitation entre amateurs et
professionnels est donc une caractéristique centrale de la réalité de
l’enseignement des danses non réglementées en France.
Aussi, lorsque l’on aborde la question de l’enseignement des danses non
réglementées, il est difficile de parler d’une profession – au sens d’une
activité dont les membres détiennent un même statut professionnel (Dubar,
Tripier, 2009) – tant se pose justement la question du statut des professeurs.
Puisque l’usage du terme professeur s’impose sur le terrain, nous avons fait
le choix, dans cet ouvrage, de désigner ainsi ceux qui sont engagés dans des
activités de transmission des danses que nous avons étudiées. Ce terme doit
néanmoins être pris avec précaution dans la mesure où il ne peut rendre
compte de la diversité des situations, des statuts et des trajectoires, certains
se désignant également comme enseignant, transmetteur, passeur ou
formateur. Malgré les connotations institutionnelles de ce terme, il convient
donc de garder à l’esprit le caractère mouvant et inachevé de ce secteur
d’activité.

*
* *

Issu d’enquêtes quantitatives et qualitatives, ce livre propose d’éclairer les
grandes caractéristiques sociologiques de l’enseignement des danses du
monde et des danses traditionnelles : nature de l’offre de cours, profil des
professeurs, conditions de travail, rapports à la formation, nature de
l’activité d’enseignement, aspiration à la professionnalisation, construction
d’une légitimité professionnelle, rapports avec les institutions culturelles,
profil des employeurs. A partir d’un échantillon de danses représentatif de
l’univers des danses traditionnelles et des danses du monde, nos recherches
nous ont permis de mieux cerner l’économie globale de l’enseignement des
danses non réglementées en France.
Afin d’éclairer quantitativement un secteur d’activité mal connu, il
convenait tout d’abord de réaliser un état des lieux de l’offre de cours
existante. Le premier chapitre rend ainsi compte du nombre de cours, du
nombre et du type de structures ainsi que de l’importance relative des
secteurs de danse les uns par rapport aux autres. Il présente également les
difficultés que nous avons rencontrées, notamment celles qui ont trait à la
façon de nommer les danses.
Les chapitres 2, 3 et 4 exposent le contexte socio-économique dans lequel
évolue l’offre de cours, notamment à partir de données quantitatives qui
17 affinent la description sociologique des conditions d’enseignements, et de
données qualitatives qui dressent des portraits d’acteurs (responsables
d’association, responsables d’administration, chercheurs, formateurs…). La
description de ce paysage est complétée par l’analyse des rapports à la
formation et par la présentation d’un corpus de formations de formateurs.
Dans un contexte fortement marqué par le revivalisme et la circulation des
pratiques, le chapitre 5 traite des dimensions territoriales, sociales et
culturelles des danses du monde et traditionnelles. Chaque secteur
entretient des rapports variables aux notions de sources, de répertoire et
d’origine. Dépendant à la fois de l’histoire des danses, de leurs
pérégrinations et de l’impact des transferts sur les conditions socio-
économiques d’exercice, la nature de ces liens conditionne en partie les
cadres de références symboliques des professeurs.
Le chapitre 6 présente de façon synthétique les formes et les déclinaisons
des danses concernées par cette étude en tenant compte des systèmes de
référencement qui en constituent l’ossature.
Après une présentation succincte des publics des cours de danses
traditionnelles et du monde, le chapitre 7 examine les enjeux qui gravitent
autour de la création d’une éventuelle certification, question cruciale dans
un secteur d’activité largement dépourvu de titre pouvant institutionnaliser
les qualifications.
Enfin, le chapitre 8 aborde la notion de risque, omniprésente dans les
métiers de la danse, comme un critère ultime qui nous permet de cerner
l’éventail des dimensions agissantes de l’activité de transmission des danses
du monde et traditionnelles.
A bien des égards, la recherche que nous avons menée constitue une
première. Le caractère novateur de ce travail lui donne toutefois un certain
nombre de faiblesses dont nous espérons que les recherches futures sauront
s’affranchir. Dans la mesure où ces pratiques de danses se déroulent
majoritairement en dehors des institutions, portées par un vaste et
hétérogène réseau associatif, le recensement national des cours de danse,
par exemple, est nécessairement incomplet. Prétendre à l’exhaustivité est
impossible compte tenu de la grande volatilité du monde associatif. Aussi,
en tant que première pierre à l’édifice d’une connaissance plus fine des
danses non réglementées, l’intérêt de notre travail réside essentiellement
dans la description sociologique et ethnographique des acteurs en présence.
Gageons que ce travail permettra d’ouvrir des pistes et d’inspirer d’autres
recherches.
18 CHAPITRE 1 :
Etat des lieux de l’offre de cours
1. Présentation des données
Les données que nous allons utiliser proviennent d’une étude que nous
avons réalisée en 2008 à la demande du Bureau des pratiques amateurs de
10la Direction de la musique, du théâtre, de la danse et des spectacles du
ministère de la Culture et de la Communication. Soucieux d’étudier
l’opportunité de l’extension de la réglementation en vigueur sur
l’enseignement de la danse aux disciplines non réglementées, ce travail
portait prioritairement sur les « danses régionales ou nationales de France et
du monde ». Cette appellation – qui pose des questions sur lesquelles nous
reviendrons – désigne des disciplines qu’il est couramment convenu de
regrouper sous le terme de « danses du monde » et de « danses
traditionnelles ». Bien que faisant partie des danses non réglementées, les
11danses urbaines et certaines danses de couple n’entraient pas dans le cadre
de cette étude. Au final, nous avons travaillé sur 11 groupes de danses
(Tableau 2). Par commodité, nous désignerons dans ce livre les deux
premiers groupes par le terme de « danses traditionnelles », et les neuf
autres par le terme « danses du monde ».
En l’absence totale de données préalables, le périmètre des danses non
réglementées était d’autant plus difficile à circonscrire que ces danses sont
en constante évolution. Pour avancer en terre inconnue, « à la façon d’un
train apportant ses propres rails» (Bourdieu, 1980 : 95), nous avons du
mettre au point de multiples instruments de mesure. Au final, les données
produites sont de trois natures : un recensement national de plus de 6 500
cours de danse ; une enquête par questionnaires auprès de 300 professeurs ;
une série de 300 entretiens menés auprès des professeurs, de leurs
employeurs et de différents acteurs de la vie culturelle (inspecteurs de la
12danse, conseillers DRAC , directeurs des affaires culturelles, chargés de
mission, pédagogues, chercheurs, artistes, responsables de fédérations).

10 Actuelle Direction générale de la création artistique.
11 Le hip-hop avait fait l’objet d’une précédente étude à l’échelle de cinq départements
(Apprill, Djakouane, 2007). La référence à un pays étranger (ou plus largement une
culture « latine ») est le critère qui a été retenu pour les danses de couple.
12 Direction régionale des affaires culturelles. Cf. Glossaire page 209 pour la liste des
acronymes utilisés dans cet ouvrage.
19 Tableau 2. Les danses étudiées
Danses étudiées
Les danses traditionnelles et folkloriques de France (Bretagne, Provence, Gascogne,
13Auvergne, Pays Basque, etc.)
Les danses traditionnelles et folkloriques d’Europe (Balkans, Pays Baltes, Italie, Irlande,
Grèce, Turquie, etc.)
Les danses africaines
Les danses orientales
Les danses indiennes
Les danses flamencas et sévillanes
Les danses antillaises
Les danses en ligne et la country
Le tango argentin
La capœira
La salsa
Source : Apprill C., Djakouane A., Nicolas-Daniel M., 2009, L’enseignement des danses régionales et
nationales de France et de monde. Situation en France en 2008, Rapport DMDTS/ministère de la Culture.
Sans viser l’exhaustivité, la réalisation d’un état des lieux national était
nécessaire afin de connaître l’ampleur des pratiques de danses non
réglementées, les différents types de danses en présence, leur importance
relative et la structuration de l’offre de cours. Ce recensement nous a permis
de dresser un premier paysage de l’enseignement des danses traditionnelles
et des danses du monde en France, en précisant les types de structure qui
portent les cours (associations, entreprises, professions libérales, structures
14publiques …), le volume horaire, les tarifs, le nombre de participants par
séance, le type de salle utilisée, le statut des professeurs, etc. Ensuite, et à
partir de ce recensement, nous avons enquêté par questionnaires auprès de
300 professeurs de danse afin de mieux connaître leur profil sociologique.
Enfin, ces données chiffrées ont été complétées par des entretiens
individuels et collectifs menés auprès des professeurs, de leurs employeurs
et de différents acteurs de la vie culturelle.
Auprès des professeurs, les entretiens avaient pour objectif de mieux cerner
les systèmes de représentation de l’activité de transmission, d’en préciser les
spécificités, et d’apprécier l’univers culturel de chaque discipline. Il
s’agissait également d’approcher leurs représentations du risque et du corps

13 Cf. Guilcher, 1998.
14 L'étude ayant été réalisée en 2007 et 2008, elle ne prend pas en compte le statut d'auto-
entrepreneur créé en janvier 2009. Or il semble, d'après les observations que nous avons
pu effectuer récemment, que ce statut soit adopté par un nombre grandissant de
professeurs de danse, y compris ceux enseignant déjà dans le cadre d'une association.
Les futures études conduites sur la danse en France devront tenir compte des
répercussions de la création récente de ce nouveau statut juridique.
20 ainsi que leurs relations aux institutions. Nous avons choisi de ne pas
exclure les professeurs amateurs spontanés, « autoproclamés », qui
s’adressent à un public nombreux porté par l’engouement populaire
caractérisant bon nombre de danses. Comme les professionnels, ceux-ci
s’interrogent sur leurs pratiques et manifestent de réels besoins de
formation. De ce point de vue, le souci pédagogique et la réflexivité sur les
pratiques ne sont pas des éléments qui séparent amateurs et professionnels.
Compte tenu de leur importance dans l’univers des danses traditionnelles
ou folkloriques, faire l’impasse sur les professeurs amateurs aurait conduit à
ignorer tout un pan de praticiens et de pratiques qui se construisent autour
d’un référent culturel différent, tout comme l’aspiration à la
professionnalisation d’une nouvelle génération de danseurs. Une attention
particulière a aussi été portée aux différents modes de légitimation
professionnelle propre à chaque univers chorégraphique.
Auprès des employeurs, ces entretiens ont permis de préciser les logiques et
les enjeux économiques du « marché » des danses non réglementées en
France, tout comme la perception des risques liés à la pratique de la danse
ou le rapport avec les institutions culturelles.
Auprès des acteurs de la vie culturelle, il s’agissait d’analyser les différents
modes de perception des danses du monde et des danses traditionnelles,
d’étudier les enjeux d’une éventuelle extension de la réglementation et
d’observer le positionnement des différentes institutions sur cette question,
tout comme le rapport qu’elles entretiennent avec ces disciplines.
Au final, cette double approche, sociologique et ethnographique, nous a
permis de prendre la mesure des pratiques et des enjeux professionnels,
économiques, sociaux et culturels qui gravitent autour des danses du
monde et des danses traditionnelles. Ainsi, ce travail bat en brèche certains
préjugés propres à ces danses, et met au jour des pratiques et des univers
mal connus.

21 2. Nommer les danses

« Mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur de
ce monde »
Albert Camus
Avec le bon rythme, le bon mot
Au moment de lancer l’enquête, la manière de nommer les danses étudiées
a soulevé de nombreuses questions quant à leur statut, leur identité et leur
légitimité interne. Trois éléments permettent d’illustrer ces questions et de
préciser le contexte plus général dans lequel s’inscrit notre travail.
Premièrement, la danse est un objet de recherche en quête de légitimité sur
le territoire des sciences sociales en raison de l’intérêt tardif que lui ont
témoigné les chercheurs en France (Le Moal, 1992 ; Apprill, 2005).
Deuxièmement, la danse exacerbe tout particulièrement un clivage
institutionnel en fonction de l’appartenance ou non de certaines de ces
disciplines aux mondes de l’art. D’un côté, figurent des pratiques de scène
qui participent au développement de la création artistique tandis que, de
l’autre côté, se trouvent des pratiques d’ordre privé dont certaines relèvent
15de « traditions » . Les danses se distinguent ici davantage du point de vue
des usages qui en sont faits que des disciplines elles-mêmes puisque, dans
l’absolu, toute danse peut être objet de création. De fait, ce découpage
distingue en creux les pratiques professionnelles et les pratiques amateurs,
si bien que ce sont surtout les danses classiques et contemporaines –
auxquelles s’ajoutent aujourd’hui les danses urbaines – qui sont le plus
souvent associées à l’univers de la création. Troisièmement, l’enseignement
des danses que nous avons étudiées échappe à la réglementation nationale,
uniquement dédiée aux danses classiques, jazz et contemporaines. C’est
cette question que nous allons interroger tout au long de ce livre, car il
permet une lecture transversale des deux points précédents.
Ce triple constat énoncé, comment désigner des danses qui ne sont ni
« urbaines », ni « contemporaines », ni « classiques », ni « modernes » ?
Outre l’absence de réglementation, les danses traditionnelles et les danses
du monde se caractérisent par une circulation hors de leur foyer d’origine
(régional et/ou national). Les dénominations deviennent alors le vecteur de

15 Dans l’univers des danses comme ailleurs, le langage détient aussi des fonctions
pragmatiques, entre acte manqué et domination symbolique. Cf. Austin (1970) et
Bourdieu (1982).
22 l’expression d’un groupe, d’un territoire et d’une culture, et sont porteuses
d’enjeux identitaires et culturels. Par ailleurs, le développement de l’offre de
cours inscrit désormais ces danses dans un marché qu’il n’est plus possible
d’ignorer. Aussi, et avant de présenter la structuration de ce marché, un
détour s’impose pour éclairer les enjeux qui sous-tendent ce débat
nominaliste.
Des danses régionales ou nationales de France et du monde ?
Parfois utilisée par le ministère de la Culture et de la Communication,
l’appellation « danses régionales ou nationales de France et du monde » –
qui renvoie à des territoires successifs (le pays, la région, la nation, le
monde) – n’est pas sans poser quelques problèmes. En effet, si les « danses
régionales de France » désignent implicitement les danses traditionnelles et
les danses folkloriques pratiquées en France, que désigne alors le terme
danses « nationales » de France ? Doit-on considérer certaines danses
traditionnelles présentes dans plusieurs régions de France (mais avec des
16formes spécifiques) comme des « danses nationales » ? Si c’est le cas,
comment distinguer alors une danse régionale et une danse nationale de
France ? Et comment distinguer une danse nationale de France d’une danse
nationale du monde ?
Si, à n’en pas douter, les danses bretonnes, occitanes, gasconnes ou
auvergnates recouvrent des pratiques et des réalités différentes qui
pourraient fort bien s’incarner dans l’appellation « danses régionales », ces
danses n’ont-elles pas également un caractère national ? En effet, les
bourrées, les gigues ou les gavottes par exemple ne représentent-elles pas
des formes de danse qui ont circulé sur tout le territoire se transformant au
contact d’autres pratiques locales ? Dès lors, où classer les danses issues des
répertoires de cour ou de l’étranger (mazurkas, polkas, etc.) qui sont
pratiquées sur tout le territoire ? S’agit-il de « danses nationales » issues
d’autres pays du monde ? Mais est-ce vraiment le caractère national qui en
fait leur dénominateur commun ?
Par ailleurs, cette distinction entre danses nationales et danses régionales
peut-elle s’exporter en dehors du cadre français ? Si le découpage territorial
apparaît pertinent pour décrire l’origine d’une pluralité de danses issues
d’un même pays, est-on à même de distinguer aussi finement les danses de
pays étrangers pratiquées en France ? Pour les danses africaines par
exemple, nous avons pu distinguer les danses d’Afrique de l’Ouest (Mali,
Niger, Sénégal, Burkina Faso…) des danses d’Afrique de l’Est (Ethiopie,

16 Prenons l’exemple des rondes, des gavottes ou des bourrées qui, de Bretagne jusqu’en
Auvergne, en passant par le pays Basque ou la Lorraine, existent sous la même
appellation mais ne se dansent pas de la même manière.
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