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Apprendre et enseigner la musique

De
274 pages
Des enseignants, des chercheurs, des didacticiens dans le domaine de la musique, des arts et des sciences de l'éducation s'interroges sur les représentations des élèves et des enseignants. Les conceptions des apprenants sont-elles des aides ou des obstacles aux apprentissages ? Pourquoi et comment travailler sur les conceptions de l'apprentissage des enseignants et de leurs formateurs ? Complété par des analyses de méthodes, cet ouvrage s'ouvre aux représentations des enseignants d'histoire de l'art et à celles de la culture chez les enseignants du primaire; il s'achève par un questionnement du goût comme performance.
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APPRENDRE ET ENSEIGNER LA MUSIQUE
REPRESENTATIONS CROISEES

(QL'Harmattan,

2003

ISBN: 2-7475-4740-X

Françoise REGNARD Evelyn CRAMER

Apprendre et enseigner la musique: représentations croisées

Actes

des Jes et 4es Journées francophones de Recherche en Education musicale Centre de Formation des Enseignants de la Musique Ile-de- France

Préface

d'Alain

LAMMÉ

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

Collection Sciences de l'Éducation musicale
dirigée par Jean-Pierre MIALARET

La diversité actuelle des pratiques musicales, la pluralité et l'extension récente des contextes scolaires et extra-scolaires d'enseignement et d'apprentissage de la musique stimulent un courant de réflexions et de recherches relatif au développement musical ainsi qu'à l'acte d'apprendre et celui d'enseigner la musIque. Cette collection propose un large panorama de travaux consacrés à la compréhension des conduites musicales et à un approfondissement des sciences de l'éducation musicale.

Déjà parus

Gérard GANVERT, L'enseignement de la musique en France, 1999. Cristina AOOSTI-GHERBAN, L'éveil musical, une pédagogie évolutive, 2000. Laurent MIROUDOT, Structuration mélodique et tonalité chez l'enfant, 2000. Marion PINEAU et Barbara TILLMANN, Percevoir la musique: une activité cognitive, 2001. Michel IMBERTY(sous la direction de), De l'écoute à l'œuvre, 2001. Martine WIRTHNER et Madeleine ZULAUF (eds.), A la recherche du développement musical, 2001. Claire FIJALKOW, Deux siècles de musique à l'école, Chroniques de l'exception parisienne, 1819-2002, 2003.

Jean-Luc LEROY, Vers une épistémologie des savoirs musicaux, 2003.

PREFACE
Les Journées Francophones de Recherche en Education Musicale (JFREM) ont connu en mars 2002 leur quatrième session. Comme le souligne Françoise Regnard dans l'introduction des présents actes, l'initiative de réunir régulièrement chercheurs et praticiens en éducation musicale de la francophonie est le résultat d'une volonté déjà ancienne que seuls des appuis institutionnels et des concours personnels ont permis de concrétiser. Que tous soient vivement remerciés ici. La Cité de la Musique, et tout particulièrement Christine Maillebuau, responsable de la Médiathèque, ont pu assurer la continuité et la concrétisation réussie du projet. Les Journées 2001 et 2002, dont nous présentons ici les Actes conjoints, n'auraient pu avoir lieu sans les efforts constants de Françoise Regnard, Directrice du Centre de Formation des Enseignants de la Musique Ile-de-France, qui a coordonné le groupe organisateur et a chaleureusement ouvert les portes de son établissement aux réunions, avec l'aide concrète et attentive de son équipe. Le concours de Aicha Ijioui, assistante de direction, fut particulièrement précieux. Martine Wirthner et Madeleine Zulauf, et à travers elles la section « Enseignement Musique» du Groupe des Chercheurs Romands, ont également largement concouru à la continuité des Journées et à leur organisation. Mariette Théberge, de l'Université d'Ottawa, a permis d'intégrer une participation canadienne aux travaux. Nous devons à Evelyn Cramer, outre sa contribution pour la Belgique, les délicates tâches de gestion et de mise en forme des Actes.

Au lendemain des JFREM 1999 et 2000, consacrées à la médiation dans l'enseignement musical, le choix du thème des représentations s'imposa comme prolongement des réflexions. Elèves autant qu'enseignants, comme personnes ou membres d'une collectivité, apprennent et enseignent dans l'histoire et le contexte de leurs expériences. Conscientes ou non, considérées comme inhérentes à la situation d'enseignement / apprentissage, comme obstacles ou comme points d'appui à cette situation, les représentations se sont imposées comme objet de travail incontournable. Leur prise en compte apparaît désormais comme une exigence. Les courants constructivistes, cognitivistes, ethnologiques, qu'ils accordent ou non une importance particulière à la dimension sociale, nous y invitent. Comme nombre de notions en construction dans le domaine des sciences humaines, et singulièrement en sciences de l'éducation, le terme" représentation" ne bénéficie pas d'une définition unique et l'ambition n'était pas de construire celle qui s'adapterait à l'enseignement musical. Le concept reste en chantier. Certains préfèrent notamment le cerner comme" conception", "préconception" ou encore" croyance" . Il semblait primordial dans un premier temps d'accueillir diversité des apports et leurs faisceaux d'éclairage. la

Cette multiplicité recouvre plusieurs aspects. Le primat accordé à une approche plutôt qu'une autre psychologique, sociologique, voire didactique - est sans doute le plus .marquant. Les auteurs privilégient tantôt l'étude de leur genèse des représentations (comment elles prennent naissance), tantôt les modalités de leur évolution (comment elles changent, se précisent), tantôt encore leur expression (comment on les repère). Deux autres axes permettent de situer la diversité des représentations: le statut de la personne qui les laisse apparaître ou à qui elles sont attribuées et les champs sur lesquels elles portent. Il en résulte une complexité qui, si elle n'est pas éclairée, peut mener à des ambiguïtés ou des généralisations hâtives. 6

Le tableau suivant (qui figurait dans le dossier préparatoire des 4es
JFREM) croise ces deux axes et peut aider à situer les représentations présentes ou non dans les investigations. Diversité des représentations dans l'enseignement de la musique
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Soulignons quelques questions particulières. L'ordre dans lequel les statuts sont présentés ci-dessus peut apparaître chronologique dans l'évolution habituelle des carrières. Mais, dans nombre de cas, l'accès à un statut ou le passage de l'un à l'autre ne supposent pas nécessairement un parcours établi. 7

L'apprenant enseignant, en formation pédagogique initiale ou continuée, est considéré comme "étudiant" mais jugé déjà comme "enseignant", lors des stages pratiques ou des périodes probatoires notamment; dans un nombre non négligeable de cas aujourd'hui, il a d'ailleurs déjà enseigné ou enseigne. Ces statuts ne sont pas mutuellement exclusifs. Ne reste-t-on pas toujours apprenant quels que soient le ou les statuts que l'on peut avoir dans le système éducatif? Le formateur ou le responsable de formateurs ne reste-t-il pas enseignant quand bien même ses missions sont distinctes? L'apprenant ou l'enseignant ne peut-il être, en certaines circonstances, tuteur de ses pairs? Certains considéreront que les parents - au sens large - sont eux aussi porteurs de représentations non sans influence sur celles des apprenants et enseignants. Eclaircissons l'axe des champs. Les objets distingués, ce sur quoi portent les représentations la musique, l'instrument, le processus d'enseignement / apprentissage - autorisent bien entendu des sous-rubriques. L'objet "musique ", par exemple, recouvre de nombreux aspects (sa nature, sa fonction, sa diversité, ses genres. ..). Par "soi", on entend ici la (ou les) posture(s) que prend la personne dans une circonstance donnée et à propos de laquelle elle se représente elle-même. De même, le statut perçu ou attribué de "l'autre" donne également matière à représentations. Anticipant ce foisonnement des JFREM a donc pris le thème, la première (2001) élèves, la seconde (2002) sur de possibles, le groupe organisateur parti de consacrer deux sessions au centrée sur les représentations des celles des enseignants.

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Mais, comme le suggère le tableau (page 7), les unes sont difficilement dissociables des autres. Les questions et échanges, part des travaux qui n'apparaît pas dans le présent volume, ont notamment montré que les représentations fonctionnaient fréquemment en abîme ou en miroir: quelles représentations un enseignant se fait-il de celles de ses élèves? Les représentations des enseignants déterminent-elles celles des élèves? Nourrir la réflexion passait aussi par le décloisonnement. Des études et pratiques de terrain centrées sur les représentations dans d'autres disciplines que la musique ont donc été sollicitées. La mise en perspective avec l'enseignement d'autres disciplines à caractère esthétique est notamment proposée. Ces contributions suscitent tout à la fois de productives comparaisons - par différences ou similitudes et un questionnement méthodologique pour de futures investigations. Apprendre et enseigner la musique: représentations croisées?

Nous laissons au lecteur le soin de découvrir comment les diverses contributions des JFREM 2001 et 2002 peuvent être situées, se rencontrer, se distinguer, s'étayer mutuellement. Il constatera une articulation supplémentaire: l'alternance des approches théoriques et pratiques, particulièrement stimulante. Certains aspects n'ont sans doute pas été abordés. La recherche et les approches pratiques restent ouvertes à d'autres explorations. Ces Journées ont contribué à fournir d'utiles jalons. Elles n'auraient pu être diffusées largement sans la sollicitude et l'appui déterminant de Jean-Pierre Mialaret. Nous lui exprimons toute notre gratitude. Alain Lammé 9

Notice biographique d'Alain Lammé Alain Lammé est actuellement chercheur au Service des Sciences de l'Education et conseiller pédagogique de l'Université Libre de Bruxelles. Licencié-agrégé en Sciences psychologiques et pédagogiques, il enseigne la méthodologie générale au Centre de Formation des Enseignants de la Musique Ile-de- France depuis 1991. Il est intervenu dans de nombreuses formations initiales et continues d'enseignants en Belgique et en France, notamment dans le domaine de l'évaluation. alamme@ulb.ac.be

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LA PRISE EN COMPTE DES REPRESENTATIONS DES ELEVES ET DES ENSEIGNANTS PEUT -ELLE CONTRIBUER AU DEVELOPPEMENT D'UNE DIDACTIQUE DE LA MUSIQUE?
Françoise Regnard

Les Journées francophones de Recherche en Education musicale organisées depuis 1999 en Suisse et en France ont atteint plusieurs objectifs: relancer la recherche et la publication en pédagogie musicale avec la parution de l'ouvrage «A la recherche du développement musical» sous la direction de Madeleine Zulauf et de Martine Wirthner (2002). Ces objectifs, pour importants qu'ils soient, ne peuvent nous faire oublier la finalité de toute recherche en pédagogie, à savoir l'amélioration de l'enseignement. A l'heure où les formations à l'enseignement spécialisé de la musique se développent, il serait hautement souhaitable de renforcer les liens entre la recherche et la pédagogie et de préserver cette image du musicien qui, en tant qu'interprète et en tant qu'enseignant, est un découvreur. L'art musical, autant que sa pédagogie, se cherche et s'apprend; cela ne va pas de soi, ni sans dire. Pour Maurice Fleuret, directeur de la musique\ et de la danse au ministère de la culture entre 1981 et 1986 et très attaché à cette conception du musicien, cette afftrmation pouvait se défendre au travers de projets concrets, comme celui de 1985 pour le ClAM! (Centre d'Informatique appliquée à la Musique et à l'Image). Ce centre était un studio de conception nouvelle pour l'époque, réunissant en un même lieu des systèmes issus de technologies différentes. Par sa mitoyenneté avec le Conservatoire National de Région de Rueil-Malmaison, il visait, entre autres, à créer un lien fort entre les cycles supérieurs du Conservatoire et la recherche.

Pour diverses raisons, le ClAM! n'a pu s'implanter comme prévu dans ce site, mais plus tard, en 1990, les lieux ont été destinés à abriter un centre de formation des enseignants de musique, le CeFEdeM Ile-de-France. C'était le début de la décennie pendant laquelle les «Cefedem» se sont développés sur tout le territoire, pour être aujourd'hui au nombre de dix. Il a fallu que les décideurs de 1989 aient une certaine représentation de l'enseignement musical, initial et supérieur, de son devenir, de ce que sont élèves et professeurs, pour que se dessine une telle structure qu'ils ont voulue, avant toute chose, indépendante des institutions existantes - conservatoires supérieurs ou conservatoires nationaux de région. Pour le CeFEdeM IIe-de-France, l'indépendance a été alliée au voisinage, mitoyenneté due à l'intention antérieure de Maurice Fleuret. Le temps a démontré que ces deux paramètres pouvaient être les principes fondateurs d'un partenariat durable. Les centres de formation à l'enseignement de la musique ont plus de dix années d'existence, années passionnantes mais ardues, dont on pourrait résumer ainsi la teneur, de façon volontairement courte et provocatrice: comment bâtir une logique de formation dans une logique de compétition et de concours? Au quotidien et en permanence, deux représentations de l'apprentissage musical sont en concurrence: d'un côté, accepter ce temps de formation décrété nécessaire; de l'autre, être sans relâche confronté à des échéances, en termes de compétition, pour construire une carrière. Même si ce n'est pas le lieu ici de nous attarder à un descriptif des formations à l'enseignement spécialisé de la musique, ces dernières, par leur courte histoire et leur devenir, permettent d'éclairer un thème de recherche aussi complexe que celui des représentations dont on sait qu'elles sont le véhicule souterrain de la mise en jeu de médiations, elles aussi multiples et croisées.

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Ces représentations portent sur beaucoup d'éléments, qu'il ne sera peut-être pas toujours possible d'isoler. Pour les élèves et pour les professeurs, il y a représentation de soi, représentation de ce qu'on apprend et représentation de l'autre, des autres. Toute situation d'enseignement fait apparaître l'interaction de ces représentations, leur croisement, et fait apparaître des constructions pédagogiques qui reposent sur quelques « couches» de représentations très imbriquées, le tout cadré par un paramètre que nous connaissons bien: le temps. Les professeurs ont des « portes» d'accès aux représentations des élèves mais cela implique de dégager un temps particulier d'écoute et de traitement de ces informations. Depuis vingt-cinq ans, mon métier m'amène à observer des leçons de musique données par des étudiants en formation, à en parler avec eux et avec les professeurs qui les accueillent. Nos observations convergent souvent vers les mêmes conclusions générales: l'effet d'un écheveau difficile à démêler, où la logique côtoie l'arbitraire, où les décisions prévues sont délaissées pour d'autres, où l'explicite se mélange à l'implicite, où la conscience de soi devient une donnée floue et mouvante, et, enfin, où le temps gouverne tout en négatif: « on n'a pas (ou pas assez) de temps ». Ces observations sont peut-être valables pour quoi que ce soit que l'on enseigne. Que peut-on dégager de particulier pour les musiciens? Pour le futur musicien-enseignant, il s'agit, dans beaucoup de cas: . de rendre compatible le soi en tant que musicien avec le soi qui s'accepte enseignant ou l'image de soi enseignant avec celle d'un musicien non encore «conftrmé»; . de concilier une conception de l'objet à enseigner ou «enseignable» avec la conception de l'objet de ses désirs et de ses aspirations;

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.

et, enfm, d'accepter une image de l'élève apprenti - musicien, qui a souvent besoin qu'on lui explique ce que l'on a pourtant cru longtemps évident et, surtout, «indicible».

Ces éléments créent, en quelque sorte et en permanence, une espèce de conflit cognitif: le plus souvent non conscient, qui imprègne les situations concrètes. Les travaux existants portent davantage sur les représentations des enseignants que sur celles des élèves. Antoine Hennion a ouvert le champ du concept de médiation dans l'enseignement musical et son ouvrage Comment la musique vient aux enfants montre, entre autres, comment les élèves et l'objet à enseigner sont perçus par les enseignants. La classe est un lieu de surprises et d'inquiétudes. Ces dernières incitent souvent à se réfugier derrière quelques affirmations que je qualifierais de « certitudes obstacles» : « les élèves ne sont pas doués »; « les élèves ne sont pas motivés »; « les élèves n'ont pas travaillé ». Ces affirmations sont à mettre en relation avec une des

-

valeurs refugesattribuéesà l'objet musical« la musiqueest un
objet méta

-

- physique

», comme en a parlé Madeleine Zulauf en

avril 1999 lors des premières Journées de Recherche.

Tout se passe comme si le seul fait de reconnaître qu'il faille une situation d'apprentissage pour apprendre constituait un obstacle d'ordre épistémologique avec la vision entretenue d'un art qui se sent, se respire, ne s'apprend pas. On accepte depuis peu de s'interroger sur ce qu'en pensent les élèves, ce que d'aucuns ont appelé le « projet» de l'élève. Pour ma part, c'est en 1986 que j'ai vu apparaître ce vocable dans le cadre de l'enseignement spécialisé de la musique. Petit à petit, on émerge d'une vision dichotomique ou manichéiste de l'apprentissage musical.

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Par ailleurs, il a fallu renoncer à une vision de la structure d'enseignement musical comme seule capable de dispenser des éléments de savoirs musicaux. Les médias ont fait leur travail, comme le rappelle Eric Sprogis (1987): les élèves ont accès, grâce aux médias, à l'écoute des meilleurs interprètes de chaque discipline et ce simple fait change considérablement la représentation du rôle de l'enseignant. Cependant les écoles de musique par leur structure et leur fonctionnement permettent encore difficilement l'émergence et l'épanouissement de démarches innovantes. Vers l'élaboration d'une didactique de la musique

Il est communément admis que l'enseignement musical est souvent coupé de la recherche en sciences de l'éducation et en psychologie de la musique. Le praticien... chercheur véhicule, concernant ces apprentissages, des données qui n'ont pas souvent l'occasion d'être confrontées entre elles. Mis à part que ce constat peut certainement s'appliquer à d'autres matières d'enseignement, il existe de la part du musicien une méfiance à l'égard de ceux qui parlent de la musique et qui ne la font pas - et cela même entre musiciens: il n'y a pas très longtemps, par exemple, que les cours de culture musicale ont droit de cité dans les conservatoires comme le montre Corinne Schneider (2000). Antoine Henni on, dans un article écrit pour le Bicentenaire du CNSM de Paris, cite Girdlestone, dans un ouvrage de 1962 sur Rameau: « La musique, ça se sent plus que ça ne se comprend A quoi bon la théorie? Seule compte la pratique». Cette opposition entre ce qui est de l'ordre cognitif et de ce qui est de l'ordre du pratique / affectif - encore une dichotomie! - éloigne peut-être encore plus les praticiens de l'enseignement musical que ceux des autres matières, des secteurs de la recherche. 15

D'un point de vue historique, les méthodes actives de l'enseignement musical (Martenot, Willems, etc...) et leur essor dans les années 70, ont pu donner l'illusion à de nombreux enseignants de la musique de progresser dans la voie de la recherche et de l'élaboration d'une didactique alors qu'en réalité ces méthodes ont le plus souvent été construites sur des a priori non explicites de leurs auteurs quant au développement de l'enfant, à ses «goûts» et ses besoins et, aussi (et ce n'est pas le moindre problème), sur des représentations étroites et particulières de l'objet musical à enseigner. Ce n'est donc pas le travail qui manque. Nous avions choisi, lors de ces journées de recherche 2001 et 2002, de traiter successivement des représentations des élèves et des représentations des enseignants, domaine d'études qui pourrait ouvrir le champ d'une didactique de la musique. Nous avions choisi de nous inspirer de ce qui se passe dans d'autres disciplines et nous espérons que vous trouverez matière à réflexion dans ces autres champs... Et que cette matière à réflexion rejoindra, à terme, les propos exprimés par Jean-Pierre Astolfi (1993) lorsqu'il souligne l'important développement des travaux didactiques dans différentes disciplines (mathématiques, sciences, français, éducation physique.. .) : « Il semble certain que chaque domaine d'enseignement / apprentissage nécessite la mise en place de didactique spécifique dans la perspective d'une articulation plus efficace entre pédagogie et didactique ».
Dans cette perspective, l'auteur cite Jean-François Halté :

«Il faut impérativement que les enseignants fassent de la didactique, pensent de manière didactique... non pas applicateurs de recettes quelconques 000
16

Pour l'heure, des linguistes, des sociologues, des littéraires, des psychologues s'intéressent de près à la question didactique. C'est une chance: à se couper des sciences, la didactique se perd dans l'approximatif. Ce peut-être un danger si les enseignants praticiens ne s'en mêlent pas. L'avenir de la didactique passe par l'établissement d'un rapport symbiotique entre recherche et enseignement».
Indications bibliographiques ASTOLFI J.-P. (1993), L'école pour apprendre, Paris, ESF Editeur. HALTE J.-F. (1992), La didactique du français, Paris, PUF, Collection « Que sais-je? ». SCHNEIDER C. (2000), L'enseignement de la culture musicale dans les conservatoires, Paris, Cité de la Musique, Collection « Point de Vue ». SPROGIS E. (1987), « Les institutions d'enseignement musical: un outil efficace, mais un décalage historique» in POUSSEUR H. et SPROGIS E. (Dir.), Quel enseignement musical pour demain? 1. Approches fondamentales, Paris, Cenam, Collection I.P .M. VEITL A. et DUCHEMIN N. (2000), Maurice Fleuret: une politique démocratique de la musique, Paris, Comité d'histoire du ministère de la culture. ZULAUF M. et WIRTHNER M. (Eds./ 2002), A la recherche du développement musical, Paris, L'Harmattan, Collection « Sciences de l'Education musicale» dirigée par J.-P. Mialaret.

Notice biographique de Françoise Regnard Françoise Regnard est directrice du CeFEdeM Ile-de-France depuis sa création en 1990. Elle a publié divers articles sur la pédagogie musicale. ifem@wanadoo.fr

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LES CONCEPTIONS DES APPRENANTS: AIDES OU OBSTACLES AUX APPRENTISSAGES?
Gérard De Vecchi

Problématique " L'élève au cœur du processus d'apprentissage" : une idée avec laquelle tout le monde est d'accord... mais qui pose de gros problèmes quand il s'agit de la mettre en oeuvre et qui, en fin de compte, n'est guère prise en compte dans les pratiques courantes! Alors, une belle formule de plus ou une approche essentielle? Les représentations (que l'on nomme de plus en plus conceptions) : un concept de didactique dont on parle beaucoup et qui est progressivement appréhendé dans la plupart des disciplines... Mais est-ce un sujet simplement à la mode ou une approche devenue incontournable? Des conceptions chez tous les élèves... Et si on en rencontrait aussi chez les adultes... et même chez les enseignants... et même chez nous? Et si, sans en avoir toujours conscience, on induisait des représentations erronées chez les apprenants? Des conceptions en sciences expérimentales (disciplines pour lesquelles ce sujet a été le plus étudié) mais aussi en mathématiques, en français, en histoire, en géographie... Et s'il Y en avait aussi dans les matières artistiques... en éducation musicale par exemple? Aujourd'hui, on sait bien faire émerger les conceptions; on sait aussi les analyser... mais beaucoup d'enseignants ne voient pas comment les utiliser! Alors, suffit-il de connaître les conceptions des élèves pour être plus efficace?

Sens et définition de ce "conceptions" des apprenants

que

sont

véritablement

les

Quand on "oublie" de prendre en compte les conceptions des élèves, celles-ci persistent et, parfois même, se renforcent. En effet, le plus souvent, seuls sont intégrés les éléments qui peuvent être mis en relation avec les structures préexistantes. Donc seuls des détails, ne remettant pas en cause le modèle initial, seront ajoutés... à un modèle parfois erroné. Ces conceptions fausses correspondent à de véritables obstacles qui empêchent le savoir de se construire. Et il sera indispensable de "renverser" ces obstacles. Des conceptions, il peut en exister sur tous les sujets et chez toutes les personnes. A travers quelques productions ou remarques d'enfants de 6 à 12 ans, voyons-en quelques exemples simples dans différentes disciplines.
En biologie: " Les poumons, c'est comme un soufflet de cheminée. L'air entre dedans et puis il ressort".

Obstacle: L'air qui sort est le même que celui qui entre: aucun
échange gazeux respiratoire ne s'effectue.

En physique: " Pour une lampe (de chevet), y a pas un circuit. Y a
bien une ampoule mais après y a qu'un fil et la prise! " Obstacle: concept de circuit électrique construit d'une manière stéréotypée. En effet, chaque fois que l'on schématise un circuit électrique, il a une forme rectangulaire, circulaire... un peu comme un circuit de voitures; et, lorsque les fils sont rassemblés l'un contre l'autre, la forme du circuit disparaît. Le stéréotype qui a été "appris" préalablement n'est plus transférable.

En technologie: " Elève 1 - Un robot dans une usine, c'est un engin qui a la forme
d'un homme et qui travaille à sa place. Maître - Il ressemble toujours à un homme? Elève 2 - Un robot ressemble à un homme autrement machine! "

c'est une

20

Obstacle: Anthropomorphisme limitant l'approche du concept de "robot" et qui empêche celui-ci de se construire pleinement.
En mathématiques:
" 8,5

x

JO == 8,50

"

Obstacle: Application non adaptée de l'idée que" pour multiplier par 10, il suffit d'ajouter un 0 " (formule utilisée couramment par les enseignants I). En français: Un poème c'est" un texte coupé en morceaux... avec une majuscule au début de chaque ligne... un point à lafin. Y a des vers et des rimes... ça raconte une histoire". Et, quand on demande ce que signifient les termes de "vers" et "rimes", les élèves ne savent pas exactement répondre (ce sont des mots partiellement "vides de sens") ! Obstacle: Remarques uniquement sur la forme. Quelle place accorde-t-on à la "musicalité", à la beauté, au plaisir. .. ? Quelle représentation élèves ? les maîtres ont-il construite chez les

En histoire: "Ils (les Indiens d'Amérique à l'époque des conquistadors) ne peuvent pas être des esclaves, ils sont pas noirs! " " Mais les esclaves (dans les champs de coton aux USA) ils étaient
pas si malheureux que ça. Ils étaient nourris et logés après tout!
"

Obstacles: imagerie idéalisée, colportée en particulier par certaines productions cinématographiques américaines, et mise en relation avec des problèmes sociaux vécus dans l'entourage (chômage par exemple). Dans les arts plastiques: Picasso:" Il sait pas dessiner" encore" C'est comme des dessins d'enfants" Obstacle: Savoir peindre (ou dessiner), c'est savoir reproduire. ou

Mais il existe aussi des conceptions erronées se rapportant à des attitudes ou plus liées à des champs sociaux, psychologiques...

21

L'esprit critique c'est: "Dire non ", "Ne pas être d'accord avec ce que quelqu'un dit" (confusion entre "critiquer" et avoir une pensée critique) Ou " Maîtresse: A quoi ça sert les mains? Elève (d'origine maghrébine) : A faire la vaisselle"

... Et en Musique?
N'y aurait-il pas aussi des conceptions qu'il s'agirait de connaître?

Par exemple 1 : " Pour être un bon professeur d'éducation

musicale, ilfaut maîtriser parfaitement un instrument" ... ou "l'état d'esprit" et la démarche pédagogique sont plus importants? " Faire de la musique c'est interpréter les œuvres des

autres" ...ou ce peut être, parfois, créer ensemble ce que l'on va interpréter? " Quand les enfants sont jeunes, il faut qu'ils n'entendent qu'un seul son à la/ois"

... ou on peut travailler sur des polyphonies?

"

Quand on chante

un canon, on doit se boucher les oreilles pour ne pas entendre les , autres' ...ou plus on écoute l'autre, plus on peut s'écouter soi-même et "se caler" ? ... Vers une définition "conception" simple et pratique du concept de

Après avoir analysé quelques exemples, il nous est plus facile de comprendre ce qu'est une représentation mentale ou conception. On peut tenter de définir ce concept par un certain nombre de critères: modèle explicatif, sous-jacent, simple, logique, structuré, souvent lié au réel, en relation avec le niveau de connaissance de l'apprenant mais aussi avec le contexte psychoaffectif, sociologique et culturel donc tenace (faisant obstacle aux apprentissages quand il est erroné) et, malgré tout, susceptible d'évoluer.
1 D'après Isabelle Lamorthe (voir Lamorthe I., Enseigner la musique à l'école, Paris, Hachette Éducation, 1995). 22

Nous voudrions insister sur le fait que ce qui constitue une conception, ce n'est pas ce que l'on observe, ce qui émerge mais bien le modèle sous-jacent qui est à l'origine de ce qui émerge. Il est donc essentiel de ne pas s'attaquer à ce qui apparaît mais bien au moteur qui a permis cette émergence. Une production d'élève doit donc être analysée en conséquence, en émettant des hypothèses sur son origine profonde et en mettant à l'épreuve ces hypothèses pour s'assurer de leur pertinence. N'oublions pas, enfin, qu'une représentation peut ne pas être erronée. En fait, on peut considérer que toute "connaissance", vraie ou fausse, est une conception quand elle correspond à un modèle explicatif qu'un sujet s'est construit et qui est susceptible d'être utilisé pour appréhender le monde qui l'entoure. Prendre véritablement apprenants
Un état d'esprit

en

compte

les

conceptions

des

Plus qu'une somme de techniques à appliquer, prendre en compte les conceptions des apprenants implique d'entrer dans un certain état d'esprit. Nous avons déjà précisé que faire sans ne permet pas de tenir compte des obstacles qui persistent. Mais faire contre, en repérant la conception erronée et en la corrigeant directement n'est guère plus efficace. Cela peut être comparé à une affiche que l'on se contente de plaquer sur ce qui existe préalablement... et qui se décolle à la première occasion. De nombreuses recherches en didactique ont montré que seule une approche qui part de ce qui existe et qui tente progressivement de le faire modifier à chacun peut être efficace. Il s'agit donc de «faire avec pour aller contre ».
Une démarche générale

Donner aux conceptions leur juste place, tout en plaçant l'apprenant au centre des apprentissages en le faisant exister du début à la fin du processus de recherche et de construction des savoirs: voilà le défi à relever! 23

Nous allons tenter de schématiser un type de démarche répondant à cette volonté et étant de plus en plus utilisé dans de nombreuses disciplines (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996). Un enseignant définit un certain savoir à aborder. Il tente de faire émerger les conceptions des élèves (directement ou indirectement). Celles-ci, par analyse, révèlent la présence d'éléments positifs, sur lesquels il pourra s'appuyer, et des erreurs. Mais toutes les erreurs ne constituent pas des obstacles. Seules celles qui correspondent à un modèle de fonctionnement empêchant les savoirs de se construire sont à privilégier; les erreurs plus ponctuelles, moins profondes, seront rectifiées dans la foulée. Les obstacles deviennent des indicateurs majeurs permettant de définir des objectifs d' apprentissage (objectifs-obstacles). Le fait de construire des situations-problèmes à partir de ces obstacles s'avère particulièrement efficace. Ce sont des situations-impasses, complexes et non stéréotypées, dans lesquelles les élèves sont placés devant des éléments qui sont en contradiction avec ce qu'ils pensent ou croient savoir. Par la rupture que cela induit, il y a création de ces fameux conflits cognitifs (ou socio-cognitifs s'ils sont abordés en groupes d'apprenants ). Une recherche menée par les élèves avec l'aide du maître, permettra de renverser ces obstacles: il va y avoir déconstruction en même temps que se reconstruira un savoir plus pertinent. Apprendre ce n'est pas seulement faire mieux ce que l'on sait déjà mais c'est surtout changer. Et une réorganisation des savoirs implique qu'elle aboutisse à une structuration de ces savoirs, une structuration faite par les élèves eux-mêmes! S'ils font partie des apprentissages, les" exercices" ne sont donc plus l'outil privilégié pour apprendre. Cela ne signifie pas qu'il faille les évacuer pour autant. Ils prendront une autre place dans le processus d'apprentissage: ils serviront à exercer ce qui a déjà été construit en partie. 24

C'est tout cet ensemble qui permet de donner du sens aux apprentissages en plaçant l'apprenant devant le besoin d'être acteur (et non plus seulement actif) et en l'incitant à être cohérent dans ses connaissances.
Conclusion

Les conceptions des apprenants: obstacles, aides... ou les deux? Elles correspondent effectivement à un obstacle quand on ne les prend pas en compte mais sont bien une aide lorsqu'on s'appuie sur elles dans la construction des connaissances, puisqu'elles représentent le substrat des savoirs. De ce fait leur prise en compte devient, en quelque sorte, un passage obligé. Dans les productions des élèves, ce qui est faux montre les obstacles et permet de créer des situations de confrontation, de recherche. Ce qui est vrai alimente les échanges et constitue un tremplin. Mais cela implique une sorte de révolution copernicienne dans la tête de tout le monde: donner un statut positif à l'erreur! Cela pourrait se résumer de la manière suivante (De Vecchi, 1992):
H C'est juste? Tant mieux! Calait plaisir, ça encourage. C'est faux? Tant mieux! On construit sur l'erreur, notre savoir va progresser ".

De ce fait, dans les activités d'apprentissages, les erreurs doivent être considérées comme positives. .. et ne doivent en aucun cas être jugées, notées. Par contre, les activités de contrôle, bien distinctes des précédentes, peuvent être abordées comme des moments pendant lesquels les élèves doivent faire le moins possible d'erreurs; une notation peut être alors envisageable (si on tient vraiment à "noter" !). Cela implique donc que l'on soit un peu plus à l'écoute des élèves. Françoise Dolto ne disait-el1e pas que" quiconque s'attache à écouter la réponse des enfants est un esprit révolutionnaire" ? Et si, maintenant, on se préoccupait un peu plus de rechercher et d'utiliser les conceptions des apprenants en éducation musicale? 25

Petite bibliographie ASTOLFI J.-P. (1997), L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF. DE VECCHI G. et CARMONA-MAGNALDI N. (1996), Faire construire des savoirs, Paris, Hachette Education. DE VECCHI G. et GIORDAN A. (2001), L'enseignement scientifique, commentfaire pour que "ça marche"?, Paris, Delagrave. DE VECCHI G. (1992), Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette Education. LAMORTHE I. (1995), Enseigner la musique à l'école, Paris, Hachette Education. PERRENOUD P. (1999), Dix nouvelles compétences dès l'école, Paris, ESF.

Notice biographique de Gérard De Vecchi Maître de conférences en sciences de l'éducation à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil (France). Directeur de recherches au LDES (Laboratoire de Didactique et d'Epistémologie des Sciences) de l'université de Genève. gerarddevecchi@ao1.com

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REPRESENTATIONS SOCIALES ET APPRENTISSAGE: SITUER LES REPRESENTATIONS DANS LES ACTIVITES PRATIQUES
Simona Pekarek Doehler

L'apprentissage

comme activité pratiquel

Alors que le rôle des représentations sociales dans l'apprentissage a longtemps été négligé, il a gagné aujourd'hui une place importante dans la réflexion sur l'enseignement / apprentissage de disciplines aussi diverses que les langues ou les mathématiques. Dans la littérature à ce sujet, on parle de représentations 'sociales' pour mettre en évidence qu'il ne s'agit pas d'images individuelles mais de représentations partagées (sans être forcément identiques) par différents acteurs sociaux et qui se configurent dans le cadre d'un ensemble de valeurs collectives. Ainsi, par exemple, ce qu'est un bon élève dans une communauté donnée ne relève pas simplement d'idées individualistes mais repose sur un codage social relativement partagé parmi les membres de la communauté. Les représentations sociales influent sur les activités et les raisonnements pratiques des êtres humains, et donc sur leurs apprentissages - tel semble être le consensus. Ce qui est de loin moins évident, par contre, ce sont, d'une part, les concepts théoriques qui permettraient d'articuler la réflexion sur les représentations à un modèle cohérent de la cognition et de l'activité pratique. Ce sont, d'autre part, les procédures méthodologiques appropriées permettant d'explorer l'origine, le fonctionnement et les effets des représentations sociales.

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Je tiens à remercier Martine Wirthner et Madeleine Zulauf de leurs réactions

stimulantes à une version antérieure de cet article. Un grand merci à Martine Wirthner également pour sa relecture détaillée du texte final.